以師范專業認證為契機 推進化學一流專業建設

劉冰，劉訓恿，劉希光，劉春萍

魯東大學化學與材料科學學院，山東 煙臺 264025

專業是人才培養的基本單元和基礎平臺,是建設一流本科、培養一流人才的“四梁八柱”[1]。魯東大學是一所以教師教育為特色、多學科協調發展的省屬綜合性大學。學校始建于1930年，歷經山東省立第二鄉村師范學校、煙臺師范專科學校、煙臺師范學院等階段，2006年更名為魯東大學。化學(師范)專業始建于1958年，2007和2009年先后獲批省級和國家級特色專業建設點，2011和2012年先后獲批化學一級學科碩士學位和學科教學(化學)教育碩士專業學位授權點，2013年獲評首批山東省名校工程應用型人才培養特色名校重點建設專業，2016年納入山東省高水平應用型重點專業群建設項目，2019年入選山東省一流本科專業建設點，2021年5月通過師范專業二級認證專家現場考查。新時代教育評價改革背景下，專業將基于SC (Student-Centered，學生中心)-OBE (Outcome-based Education，產出導向)-CQI (Continuous Quality Improvement，持續改進)理念，以一流專業建設為抓手，進一步推進教育教學改革，加強內涵建設，不斷提升化學專業人才培養質量。

1 多方聯動，科學定位培養目標

培養目標是專業建設的靈魂和核心，是專業人才培養的依據，對畢業要求、課程體系等各部分起到引領作用。專業在制定培養目標的過程中，在理解《化學類專業本科教學質量國家標準》[2]的基礎上，認真研讀學習了《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》(中發〔2018〕4號)、《教師教育振興行動計劃(2018–2022)》(教師〔2018〕2號)、《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》(教師〔2018〕13號)等系列文件，以保證培養目標全面貫徹黨和國家的教育方針，落實國家教師教育相關政策和改革要求。在此基礎上，利用文本分析法、問卷調查法和訪談法，在教育部門、用人單位和骨干教師代表中進行了較為廣泛的調研，定期跟蹤社會對本專業人才的實際需求。

調研材料主要來源于：(1) 山東省各地頒布的教師發展規劃相關政策文件；(2) 近5年相關地區中學化學教師招聘材料；(3) 對招聘單位相關負責人進行的《基礎教育化學教師素質需求問卷調查》所收集到的數據；(4) 對中學化學骨干教師座談所收集到的數據；同時參考運用德爾菲專家預測法得出卓越中學化學教師教學能力構成的實證研究文獻[3]。基于對上述調研材料的數據分析，制定出與地區基礎教育發展和教師隊伍建設需求相契合的培養目標如下：適應國家基礎教育改革發展需要，立足山東、面向全國，培養具有正確的政治信仰、高尚的師德師風、先進的教育理念；具備系統的專業知識結構、扎實的化學教學能力、良好的人文素養和科學素養；具備良好的班級管理能力、溝通協調能力與可持續發展能力，具有較強的科學探究能力和創新意識，能在中學、教育機構等領域從事化學教學、教學研究及教學管理工作的中學化學骨干教師。并從師德情懷、專業能力、職業發展潛力和競爭力等方面入手對學生畢業五年左右在就業領域的發展作出了明確、清晰的預期，明確目標內涵。

針對培養目標中預期的職業能力合理性情況，專業圍繞畢業生的主流職業領域、崗位角色、職稱狀態和工作成就，以及用人單位對畢業生的師德情懷、教學與育人能力、職場競爭力的評價等方面，利用問卷調查、座談調研等方式向龍口一中、煙臺十中等55家用人單位和107位畢業生校友進行了培養目標合理性調研。結果表明：本專業畢業生五年職業發展實際表現與目標預期具有較高的吻合度，培養目標中預期的職業能力合理，具有可實現性。

2 以“一踐行，三學會”為落腳點，優化課程體系

課程是實現培養目標的具體支撐，以“一踐行三學會”的素質能力為落腳點，構建“通識教育課程+學科專業課程+教師教育課程+創新創業與實踐課程”四位一體深度融合、理論課程與實踐課程同頻共振、學生成長的基礎需求和個性化發展同頻共振的“四融合雙共振”課程體系(圖1)。

圖1 “四融合雙共振”課程體系

加強實踐課程體系建設。實踐課程體系由實踐教學和素質拓展兩大模塊組成。其中實踐教學包括：化學專業系列實驗課程、化學教學技能綜合訓練(微格教學)、教育見習、教育實習、教育研習、畢業論文等。教育見習、教育實習、教育研習分別為2周、14周、2周，共16學分，實行一學期頂崗實習。素質拓展課程包括：寒暑期社會實踐、志愿服務、課外活動參與、社會工作、榮譽與技能培訓等，主要由第二課堂支撐。

強化創新創業課程體系。創新創業體系分為創新創業課程、學科競賽、大學生創新創業訓練、科教融合類課程四個模塊，鼓勵專業教師開設科教融合類課程。例如，為支撐培養目標中“具有較強的科學探究能力和創新意識”等的達成，增進對“科學態度與社會責任”化學學科核心素養的理解，開設了“環境化學”“環境監測與評價”等科教融合類課程，科教融合類課程堅持以學生為中心，以因材施教為原則，教師依托自己主持的教學科研項目或縱橫向研究課題，將科研成果轉化為教學內容和教學資源，以課程化的形式向本科生開放，學生根據自己的興趣愛好和特長優勢以修讀課程的方式進行選課。并將科研成果融入教學情況納入課堂教學評價指標，實現了學生研究能力和綜合素質的培養和提高。課程內容設置基于教師科研項目、關鍵技術等，關注環境對生產生活等的影響，有力地支撐了畢業要求“理解學科在社會生活中的實踐價值”和“能夠挖掘化學學科中的德育素材，將化學學科知識與德育教育有機結合”。

探索第二課堂課程化。按照學分制和課程改革理念，將有目的、有計劃地促進學生知識增長、能力提高、素質養成的第二課堂活動進行課程化，加強對第二課堂活動的統一規劃和管理。第二課堂課程化包括實踐課程中的素質拓展活動、創新創業課程中的學科競賽和大學生創新創業訓練活動、科教融合活動。專業根據人才培養需要，組織教師申請開設，并負責組織論證，報教務處審核后納入人才培養方案，依據開課實際計算教師工作量。

以“兩性一度”為標準推進一流課程建設，初步形成了學科專業課程有優勢、教師教育課程有亮點、實踐課程有創新的局面。近幾年來，建成國家級一流課程2門，省一流課程4門、省級精品課程5門、省高校聯盟在線開放課程12門，出版教材9部。

3 以“2341型”教學思路為切入點，推進教學改革

基于OBE理念，以培養學生的“專業知識+實踐能力+品德擔當+創新能力”為主旨，以專業核心課程研究團隊與5個特色課程教學團隊的有機配合為支撐，以課堂結構、教學內容、教學設計思路和教學評價為改革著力點，全面實施“兩個銜接、三個對接、四個融合、多元一體”的“2341型”教學思路改革(圖2)。

圖2 “2341型”課堂教學思路

利用雨課堂等智慧教學工具，基于真實的情境，采用化學探究教學、項目式教學等方法，實現信息技術與教學融合，形成對話、質疑和研討的課堂氛圍，推動以自主、合作、探究為特征的教學。重視化學史的教育功能，凸顯化學學科核心素養發展和立德樹人的行動力，形成素養發展和學科德育落地的有效路徑。近年來，孵化省級以上教改項目12項、獲省部級以上教學成果獎8項、包括全國高校青年教師教學競賽在內的省級以上教學比賽獲獎10余項，核心期刊發表教改論文19篇。擁有省級教學團隊2個，省校兩級教學名師、最美教師6人。

4 強化課程思政，凸顯師德情懷養成

課程思政建設應以專業人才培養目標為指引，基于“以學生為中心”“以產出為導向”的理念進行系統設計和實施[4]。專業構建了思政育人“三級”內容體系，根據《高等學校課程思政建設指導綱要》，將化學專業思政內容分為師德情懷、科學精神、人文素養、社會責任、法治素養五個維度作為一級指標，明確每個維度要素作為二級指標，對應每個要素確立指標點作為三級指標。從培養方案制定入手進行系統化設計，要求專業培養目標的制定要涵蓋一級指標；二級指標融入畢業要求；三級指標融入課程教學大綱，并落實到教學設計和課堂教學實施。組織課程教學團隊集體備課研討，結合不同課程特點，深度挖掘和整理適用于相應教學內容的課程思政元素，編寫了《化學專業課程思政元素匯編》，分別從思政素材資源、對應教學內容、思政教學目標、思政素材應用策略(應用的條件、時機和方式)等方面明確了每一節課的思政元素，通過在教學內容上挖掘思政育人要素，將學科知識與思政內容融合統一；在教學組織上，豐富課程思政載體，優化教學方法和手段，構建“知識傳授–能力培養–思政教育”一體化的教學模式；評價方式上，植于課程思政內容，使學習方式由被動轉為主動，促進課程思政有效落地。無機化學課程獲山東省普通本科教育課程思政示范課程，無機化學教學團隊獲省級課程思政教學團隊稱號。

牢固樹立良好師德師風是教師的靈魂。作為培養未來教師的師范專業，堅持“德育為先、德學兼修”的全面育人觀，傳承膠東紅色基因，弘揚“愛崗敬業、無私奉獻”的紅燭精神，把師德情懷養成貫穿師范生培養全過程。通過開設“教師職業道德與專業發展”“師德與情懷教育”等專門的師德系列課程，師德教育進課堂，“點亮教育激情·傳遞教師夢想——名師校友講壇”和“溫暖微光·千村行動——大學生支教公益活動”，使課堂教學與課外活動相互促進，相輔相成，弘揚“感恩·擔當·奉獻”的專業文化，初步形成了課內課外同向同行的良好格局，有效提升了師范生的教師職業責任感，促進師德情懷養成，助力師范生成長為學生錘煉品格、學習知識、創新思維和奉獻祖國的引路人。三年來，師范生撰寫的名師校友講壇心得累計超過百萬字，“溫暖微光·千村行動”赴貴州省黔南布依族苗族自治州都勻市毛尖鎮、山東莒南宋家溝貧困村支教等系列暑期實踐活動被人民日報社、黔南電視臺、水母網等多家媒體報道。

5 校內校外融合，提升學生教學實踐能力

教學實踐能力是師范生專業素養的重要組成部分，專業注重校內課程和校外實操雙管齊下，助力學生教學實踐能力提升。

一方面，充分發揮校內課程在師范生教學實踐能力培養中的作用。改變教學實踐能力培養僅靠教師教育類課程的做法，充分發揮化學學科專業課程在培養師范生教學實踐能力中的作用，實現“全員”“全課程”培養。例如，有機化學課程以發現學習和建構主義學習理論為依據，結合課程內容特點提出并實施了基于學生中心和產出導向的有機化學“三段式”教學法，通過課前自主與合作學習、課中展示與交流評價、課后測試鞏固與拓展提升，對提高師范生教學實踐能力、促進其專業發展起到了積極作用[5]。

另一方面，積極開展與校外實踐基地的合作。魯東大學自2005年與煙臺市教育局合作，開展“頂崗實習–置換培訓”[6]。通過與實踐基地開展課程共建、課題同研、師資同培，構建基于“聯合培養、資源共享、優勢互補、共生發展”的合作模式。學校與地方政府、中小學構建了“三位一體，合作聯動”職前職后一體化教師教育模式，獲國家教學成果二等獎。設立“導師引領–名師示范–模擬體驗–基地執教”四大板塊，實行“微格教學–教育見習–教育實習–教育研習–教學技能比賽指導”一體化導師制，即系統設計教學技能進階訓練的內容和方式，自第5學期微格教學開始，每6–8名師范生配備一位指導教師，對學生進行教學技能訓練指導，此后的教育見習、實習、研習以及各種類型的教學技能比賽均按照此分組方式進行，以保證教師指導的連續性和系統性。同時，結合寒暑期實踐等第二課堂，設立專項基金支持“師范生實踐能力提升”計劃，助力教學實踐能力提升，成效顯著。

目前化學專業已建成33個穩定的教育實踐基地，校地共建課程4門，學生獲省級以上教學比賽獎80余項，其中在山東省教育廳主辦的7屆(截至2020年)師范生從業技能大賽中，有5屆比賽獲高中化學組一等獎第一名，另有1屆獲一等獎第二名，名列前茅。

6 全程貫徹雙創教育，提升學生創新實踐能力

依托省協同創新中心、省高等學校骨干學科化學教學實驗中心、省高校重點實驗室等教學科研平臺，實施創新創業教育四年不斷線，將雙創教育納入學生必修學分，通過實施“學業導師制”“雙創教育進課堂”“分階段、多層次專業實驗”“種子計劃”和“育苗工程”等帶動學生參與課題研究、課外學術科技競賽等創新實踐活動，實現創業教育與專業教育相融合。

新生入學半年后組織選擇適合自己學習興趣和方向的老師為學業指導教師，學業導師制為接下來的創新實踐環節奠定了基礎。為推動教師參與本科生創新實踐的積極性，出臺了“科研助力計劃”，給予教師相應的“科研助力經費”支持，并根據《化學與材料科學學院學生工作獎勵暫行辦法》，對在學生創新工作中有突出貢獻的教師給予獎勵。

圍繞學科特色和專業優勢，設立“創新創業實驗室”，每年組建6–8個學生創新創業團隊，打造專業與創新相融合的創新創業課程。利用新引進博士實行助教期政策，為學院團總支配備一名博士，專職負責學生創新創業的組織、指導工作。

實行“種子計劃”，為有創新意愿的低年級學生量身打造一個集知識綜合、技術創新、學科前瞻為一體的“創新種子”團隊。結合學業導師制度，保證每一位“種子”學生參與到教師課題中，保證了學生在立項、實驗研究、結題等環節的效果質量，也由此會產生一批有創新價值的項目。

啟動大學生創新創業“育苗工程”，聯合協同單位和社會力量共同設立“育苗基金”，出臺《化學與材料科學學院育苗基金管理辦法》，用于創新創業項目的啟動和創新創業團隊的培育。選聘實踐基地高水平師資擔任學生的創新創業兼職導師，對相對成熟的項目先行給予孵化的土壤，以保障“種子發好芽”“幼苗成長壯”。

近年來，學生獲省級以上大學生創新創業項目45項，“互聯網+”“挑戰杯”等省級以上獎勵37項、參與申請國家發明專利16項、發表SCI論文104篇。

依托四大實驗教學平臺，構建了“分階段、多層次”專業實驗體系(圖3)，主編了配套的《無機及分析化學實驗》《綜合化學實驗》系列教材，由化學工業出版社出版，為創新創業能力的培養奠定了堅實的基礎。

圖3 專業實驗體系

四大實驗教學平臺體現了各學科實驗知識的連續性、交叉性和融合性，各階段實驗從時間維度上使學生受到由淺入深、由基礎到專業的系統訓練；從層次維度上體驗了基礎實驗訓練、科研探索訓練和創新創業實踐訓練的技能提高過程。同時，從實驗教學內容、實驗教學手段與方法、實驗考核與評價方法、實驗教學質量與監控體系的建立等方面進行了具體改革[7]。例如，在實驗教學內容改革方面，將原來單獨設立的驗證型實驗根據內容的相關性，結合到基礎訓練和設計型、綜合型實驗中，實驗按“反應原理–實驗方法–方案設計–合成實施–分離提純–分析檢驗”為主線設計并實施教學。增加與生產實踐和科學研究緊密聯系的實驗內容，增加開放實驗和探究設計實驗的比例。開放實驗課的選擇，注重發揮專業教師科研優勢和特點，實驗課題與學院省級重點學科、分離與吸附高分子材料工程技術研究中心、國家或省級自然科學基金課題等密切聯系，每年申報的種子計劃、育苗工程和創新項目達30余項，形成了一個集現代型、綜合型和應用型為一體的設置合理的教學內容體系。如“高校化學實驗課教學中應用型人才培養——以鋼鐵表面磷化處理技術實驗為例”“硫酸銅晶體結晶水含量測定實驗的恒重條件探究”[8,9]等實驗，展現了專業教師發揮科研優勢反哺教學。化學專業近三年研究生錄取率分別為45.57%、50.60%和51.00%，一次就業率平均為97.88%。

7 完善評價體系，實現“學習效果評價+教學效果評價”同頻共振

按照師范專業認證產出導向、持續改進的理念，結合社會需求，圍繞人才培養質量的提高，在教學中落實“指向學生學習成果、促進持續改進”的教學評價要求，實現學習效果評價和教學效果評價的同頻共振。

對學生學習效果的評價注重過程性評價和結果性評價的有機結合，構建紙筆測驗、課堂表現評價、檔案袋評價和問卷調查等多樣化評價方式，倡導學生自評、同伴互評與師評有機結合，確立“科學知識、學科思維、化學觀念、科學探究、社會責任、課程參與”的多維學生學習效果評價指標。

以實驗評價方式改革為突破口推進學習效果評價改革，首先對基礎化學實驗的教學考核與評價體系進行了改革。設立了過程性考核和目標性考核的評價標準。過程性考核和操作考核中引入了智評3.0 inteliscoring和隨手評軟件，實驗過程中教師即時利用手機終端將發現的學生存在的問題錄入，學生限時將實驗預習、樣品測定、數據及處理、結果分析等內容上傳并提交，利用互聯網、智能手機等工具即可完成對學生實驗過程和數據的批改和評價，不僅提高了評價的公平性和準確性，還改變了以往教師主觀、定性的評價模式。

同時，改革學生對教師教學效果評價的方式和傳統的評價內容，采用網上評教、問卷調查和座談等方式，從教師角色、學生主體、目標達成、情感體驗、學科特征5個方面確立學生對教師評教的具體內容指標[10]，通過評價內容改革既能實現對教師進行教學目標、教學理念、教學過程和教學效果的全面監測與評價。更重要的是，學生對教師這5個方面進行評價的過程，也是其進一步明確和熟悉一堂好課的評價標準的過程，能夠在評教的同時為其將來從事中學化學教學設計積累感性認識，再次實現無機化學課程在促進師范生教學能力提高方面的支撐作用，充分發揮教學評價的發展和持續改進功能，實現教、學和評一體化、相互促進(圖4)。

圖4 “學習效果+教學效果”一體化評價體系

8 反思與改進

本文以師范專業認證理念為指導，基于省屬師范院校的辦學目標和定位，介紹了專業建設的相關舉措和取得的成效。但是在推進一流專業建設的過程中依然存在一些亟待解決的問題。例如，調研表明：越來越多的高中學校教師招聘要求研究生學歷，或要求必須是“雙一流”建設高校或全國重點師范院校畢業生。面對新形勢，專業如何做好整體謀劃和頂層設計仍需深入探索。另外，在推進“教、學、評”一體化，尤其是促進檔案袋評價在教育實踐中的深度應用；加強智慧課堂、小班化教學建設和混合式教學改革，產出具有專業特色的教學改革成果；拓展學生的國際視野等方面，均有待于持續改進與提高。

總之，一流專業建設是一個系統工程，涉及專業培養目標、畢業要求、課程體系、教學方式、師資隊伍、基層教學組織建設、專業教學質量保障體系建設等，各環節既相對獨立，更是有機聯系彼此制約的，如何樹立系統性思維，促進一流專業建設的系統性、科學性和協調性，使各環節很好地相互促進、共同發揮作用，任重而道遠。