把教育作為事業，以教育科研為志業
——談顧泠沅先生的教育精神特質

楊玉東/上海市教育科學研究院教師發展中心主任

華東師范大學吳剛教授在《教育家與教育精神》一文中曾提到：“教育工作者最重要的特質是具有一種‘教育精神’，并能將理論與實踐融合。”一個教育工作者是否能成為教育家，本質上并不靠行政機構認定或命名，而是其把教育作為一項事業的投入和貢獻、其對教育畢生追求中所產生的精神引領力量。今天，我們探討身邊的具有教育家特質的前輩教育工作者身上所涌現出的精神，目的是在教育改革的浪潮涌動中多一些定力和執著，多一分堅持與堅守。

把教育作為事業和志業的整體精神

浙江師范大學金生鈜教授在《以教育為志業：教育家的精神實質》一文中指出：“教育家是追尋教育的普遍價值并把這些價值貫徹在教育實踐中的人，是把教育理想轉變為教育現實的人。”有幸認識顧泠沅先生，是在2001年到華東師范大學攻讀數學教育博士學位期間，他正與時任華東師范大學校長的王建磐先生共同主持數學教育博士點，并為我們博士生開設了關于數學教育研究方法的系列講座。2003年，我進入上海市教科院工作，正式成為了時任副院長的顧泠沅先生麾下的“一個兵”。在受顧先生指導的20年時間里，接觸越多越是深刻感受到他身上所具有的一些教育家精神特質，概括起來就是：他始終把教育作為一門事業對待，以教育科研的力量矢志不渝推動教育改革前行。

《易經》有云：“舉而措之天下之民，謂之事業。”把教育作為事業而不僅僅是職業，在顧先生身上體現出的是一種對教育價值的內在追求、一種對教育工作的奉獻高度、一種對教育責任的擔當境界。我與先生所接觸的20年時間里，更多地體會到了他自“青浦實驗”以來，運用科研的力量直面教育問題、引領教育教學改革的方向。

傳承“嚴格-寬容-實在”的教育精神特質

顧泠沅先生曾在一篇文章《師恩綿綿憶當年》中提到，他一生有幸先后遇到三位導師，從導師那里獲得了讓他終身受益的精神，用三個詞概括分別為——嚴格（自1962年考入復旦大學師從數學家蘇步青先生學習期間）、寬容（自1987年入學華東師大師從劉佛年老校長攻讀教育學博士期間）、實在（自20世紀90年代末隨呂型偉先生從事基礎教育學校研究期間）。這三個詞匯既是顧泠沅先生傳承老一輩教育家教育精神的寫照，也是我在顧先生身邊工作時體會到的他把教育視為事業、把教育科研作為志業的精神特質的具體表現，值得我們在新時代傳承和發揚。

2019年11月，第一屆“中式課例研究學術研討會”期間，楊玉東與恩師顧泠沅合影

第一，用“嚴格”成就教育科研這件事。顧泠沅先生成名于“青浦實驗”，很多人看到的是“青浦實驗”中大面積提高了一個區域的學生學習質量的教育教學改革舉措，卻很少有人關注到教育改革之初顧泠沅先生所帶領的團隊獲得四條有效教學原理的嚴密過程。即，情意原理，即讓學生在迫切要求下學習；序進原理，即組織好課堂教學的層次和結構；活動原理，研究者建議教師采用“嘗試指導”的教學模式，引導學生邊聽、邊想、邊嘗試，促使他們發現問題、提出問題、分析問題和解決問題；反饋原理，教師及時、有針對性地調節教學，學生自我評價的參與，可以大大改善學習的進程，有效的反饋機制是目標達成的必要保障。“青浦實驗”的出發點是解決一個區域內學生學習質量低下的普遍問題，但并沒有用簡單化的、工作總結式的方法描述各種有效的經驗，而是執著地追求如何使來自實踐的教學經驗科學化。第一步，對已有的教學經驗調查和篩選，初步形成適用于大范圍的經驗系統；第二步，對這個經驗系統開展實驗研究和傳播推廣，并在實驗過程和實踐中不斷檢驗、修正、發展、完善；第三步，從學習的認知過程角度進一步對篩選后的經驗系統做理論解釋和統計測量研究。青浦實驗的有效教學原理概括過程中，大量使用了較為嚴格的數學方法去處理教育問題，令人印象深刻。例如，他在20世紀80年代請三十幾位專家對評課維度打分，用數學上的模糊聚類分析的方法，最后得出一個專家層面認為合理的、科學的權重判斷。在對學生的認知發展水平做大樣本測量的時候，他先是以布魯姆六級認知目標分類為依據制訂測量題目，然后根據青浦學生實際測量后的數據運用主成分分析法、因素分析法等，反過來又修正了布魯姆的認知分類框架。把嚴格的科學檢驗假說模式用于教育實驗、在具體教育實驗中采用較為嚴格的數學方法，這正是顧泠沅先生在教育科研上嚴謹縝密、精益求精的體現。

第二，用“寬容”打開教育科研這扇窗。這里的“寬容”指的是學術上的民主大度，顧先生經常會對同一個問題主動去聽不同背景學者的學術觀點，取各方所長。在與國際同行交流中，他常說要“尋找中間地帶”——這不是簡單的折中，而是以本國文化為底蘊，有機地整合不同文化的教育教學取向。例如，在關于“講授式”教學和“活動式”教學的爭論上，顧泠沅先生在19世紀90年代就引用劉佛年先生的觀點提出了“明源頭、辨流變”，認為“真理在兩個極端之間”，在現實的課堂教學中二者各有其優勢、均不可偏廢。在與美國同行交流學生數學學習時，他用“三個饅頭”的寓言指代中美學生學習的差異：中國的學生總在吃“事實和概念”“原理和聯系”的前兩個饅頭，沒去吃第三個“問題解決策略”的饅頭；而美國學生總是試著直接去吃“問題解決策略”的饅頭，忽視了第一個、第二個饅頭，由此來比喻中美教育的差異和互相可以借鑒的中間地帶。這種“寬容”的學術態度，造就了顧泠沅先生能夠在教育科研上廣泛汲取、兼容并蓄、大氣大度的學術品格。

第三，用“實在”落地教育科研的成果。這里的“實在”主要指顧泠沅在教育科研成果的表達上總能夠顧及一線教師的教育教學實際，讓一線教師“聽得懂、做得來”。顧泠沅先生常常說“教師的真功夫在課堂”，教師的專業學習就是長期積累課堂案例的過程。因此，他常常使用“課例”的形式去講理論，認為課例是理論與實踐的橋梁，能夠深入教師的課堂情境。通過一個個課例，顧先生把很多教育科研中看似高深的東西變得通俗化而被一線教師樂于接受。例如，很多數學老師都聽過顧先生講過的一個經典課例——《除法就是分豆子》，在里面用課堂教學中教師前后兩節課的對比實例講透了看似很深奧的低年級學生的數學學習從感知運動到具象操作、再到符號抽象的一系列理論問題。這種“實在”的風格，用顧先生自己的話來形容——“教育就是明白之人使人明白”。顧泠沅先生用“實在”的方式讓老師“明白”，老師才有可能讓自己的學生“明白”，這也正是我們所有的教育科研工作者畢生想要追求的。

新時代傳承教育家精神的意義

新時代我們國家提出了建設“高質量教育體系”的宏偉藍圖。這里的“高質量”不是簡單的數量和規模的增長，而是要走向滿足人民追求更高品質教育的時代訴求。上海師范大學張曉峰教授在《教育家精神特質研究——以民國時期著名教育家為例》一文中寫道：“以往的教育家，大多產生于社會發展的轉型期、大多涌現在興辦學校的過程中。”但現代教育分體系、分門類的高度發展，需要不同層面的教育工作者通力協作，不是每個教育工作者都有機會成為“辦學型”教育家，也不是教育家只能產生在“辦學”的過程中。

在服務教育公共事業的過程中，是否具有教育的信念和情懷，把教育看作是事業、以自己從事的教育分工作為志業，更為關鍵，也是今天我們學習教育家精神的意義所在。我們正處在一個百年未有之大變局的時代背景下，無論從事何種類型的教育工作，可以肯定的是，教育事業一定會在持續不斷的社會發展和教育改革中不斷向前。而教育改革特別需要三種精神：科學縝密、民主大度、踏實求新。通過顧泠沅先生傳承自他的三位老師再到他身上所體現的“嚴格、寬容、實在”，我們可以感受到“教育家精神特質”的精髓。當然，并非每位教育工作者都能夠成為教育家，但只要我們能從前輩們的身上學習到他們的一兩點，我們每個人身上就會或多或少閃現著類似教育家的精神和特質。正如江蘇師范大學的王翠和劉娣老師在《教育家精神與教師精神長相的塑造》一文中的描述：“用教育家精神來豐澤自己，可以讓我們更加堅定教育信仰，增強解決教育問題的意志，塑造自身的精神長相，過上真正有意義的教育生活。”每一位以“教育家精神特質”豐澤自己的教育工作者身上都閃耀著教育精神的光芒！