基于MOOC的遠程開放教育外語教學模式研究

舒曉楊

（浙江開放大學，浙江 杭州 310012）

智能化環境下，Big Data是趨勢，海量的信息會被解析為深層次的信息；MOOCs是熱點[1]，其優質的教學和學習資源，會催生新型教學范式，自然被廣泛研究者所關注。外語教育場域，其原有的教學模式均面臨各種挑戰與機遇。（1）從學習內容來看，目前遠程開放學習者可以選擇如Coursera,Udacity,edX等平臺上的MOOC課程，享受國外頂尖教授帶來的優質資源，然而91%的課程是用英語授課，而55%的學習者卻是因為語言障礙無法完成MOOCs課程（果殼網），因此，我們雖強調培養學生扎實的英語語言基礎知識以及較強的英語綜合應用能力，卻沒有經得起社會的檢測。這無疑挑戰了我們遠程開放教育外語教學質量，帶來了巨大的沖擊。（2）從學習方式來看，遠程開放教育的外語教學通常以教師面授為主+網絡教學為輔，學習內容推送主要通過教師和網絡平臺，這種現狀遠遠落后于大數據下MOOCs學習者傾向于微型化、多樣化、個性化的學習需求。因此，如何借力MOOC創新遠程開放教育外語教學模式，提高教學效果是本研究的主要問題。

一、遠程開放英語教學可否借力MOOC

任友群認為，慕課的靈魂——優質、開放、創新、自主與人們對教育的追求高度契合。因此，MOOC之所以能席卷整個教育界，就在于它的大規模、開放、免費、高質量等特點。遠程開放英語既涉及專業英語課程，也涉及公共英語課程，是基礎必修課程，因此受眾面非常廣。如何創新遠程開放英語教學模式，從而讓學習者真的能經受得起社會考驗，更加適應數字化時代對于人才培養的要求是至關重要的。可見，遠程開放英語教學的教學目標和高要求與MOOC的理念是相統一、相一致的，因此，遠程開放英語教學可借力于MOOC。

就理念和形式而言，MOOC包含以建構主義和聯結主義學習理論為基礎的cMOOC、xMOOC和Tmooc[2]。cMOOC強調通過師生之間互動、生生之間互動形成知識點的聯結和網絡的形成；xMOOC的理論基礎是行為主義，它重視內容的記憶；t-MOOC類似翻轉課堂，是基于任務的學習。然而，無論是哪種形式的MOOC，在課時長度和課程呈現上一般都是以微課程的形式出現，圍繞某個知識點進行講解，大概5-10分鐘左右，而且可以反復觀看。在課程設計和互動形式上，MOOC是教學目標、內容、練習以及評價一體化的完整型課程，而且互動形式是開放的，教師和同學均可以參加互動和評價，形成知識的共建共享。

雖然MOOC具有不可比擬的優勢，但其語言障礙、學科的局限性等原因造成了MOOC的低完成率，其教學效果不及面授課堂，由此，我們遠程開放外語教學可以借力于MOOC，而不能完全模仿MOOC；可以借鑒其理念和課程設計形式，而不能用其完全替代我們課程；可以利用MOOC的“名校+名師+優質資源”作為輔助資料，而不能完全復制這些資源。

二、遠程開放英語教學如何借力MOOC

本研究將從課程目標、內容、教學方法以及評價方式四個方面[3]來闡述遠程開放英語教學可以如何借力于MOOC。

無論對于英語專業學生還是公外學生，英語課程教學目標總是：①培養學生扎實的英語語言基礎知識；②較強的英語綜合應用能力和英語交際能力，具有信息技術能力、獨立思考和創新的能力、跨文化交際的能力；③具有良好的學習習慣和較強的自主學習能力。也就是說，遠程開放教育英語課程的主要目的是讓學生能利用信息技術進行有關英語的活動，進行有效的交際，提高學生的自主學習能力和創新思維。那么我們可以利用MOOC的理念，通過學生自主學習微視頻完成最基本的英語知識的積累，同時學生可以通過自己需求進行個性化的學習，可以通過多模態的資源進行學習，其效果要比單模態學習好得多。

教學方法方面，鑒于我們是遠程開放教育，學生是以自主學習為主，面授為輔，因此翻轉課堂形式的教學方法非常符合我們遠程開放教育。當然，課前自主學習的微視頻的選取既可以是我們教師根據知識點錄制好的視頻，也可以選取其他高校的MOOC視頻。課中面授主要是完成微視頻留下的疑惑或問題，語言以輸出和討論為主。由此，MOOC視頻和有限的課堂面授互動有機地結合起來，也實現了有效的語言輸入和輸出[4]。

教學評價方面，目前很多課程模仿MOOC，已經實現網上測試功能，然而因為平臺技術的局限性，對于一些主觀題目，平臺無法給出個性化的評價[5]，因此，這就更要求在在線學習和課堂面授時，學生應更多地參與語言實踐活動，同伴和老師均可以給出相應的評價，推進評價的客觀性和科學性。

三、基于MOOC的遠程開放英語翻轉課堂教學模式改革實踐

（一）MOOC課程校本化

遠程開放英語的教師可以借用MOOC資源作為本課程的教學資源。MOOC課程一般都是國內外名校的名師牽頭設計，由名師主講，配套的微視頻、測試練習、討論題目等都是由專業團隊共同開發[6]，其高質量性能滿足學生對于優質資源的渴求。同時，MOOC資源一般都是免費開放的，學生可以在任何時間任何地點進行學習，并根據自己的具體情況反復回放視頻來進行個性化的學習。此外，MOOC平臺的輔助教師如同“隱形的”線下教師，會一直陪同學生完成本課程的學習。教師往往拋磚引玉，引發同學思考，并通過觀看視頻、完成練習與同伴間的互動來建構自己的知識網絡，分享自己的觀點，探索新的知識點，完成師生、生生之間共建共享知識的過程。

當然，以上MOOC資源可以作為翻轉課堂的課前準備工作，課程任課教師可以同時注冊該MOOC課程，作為“顯性的”線下教師陪同學生一起學習，及時掌握學生在學習MOOC過程中遇到的問題和困惑，并為線下面授課堂的互動做好準備。遠程開放教育面授課時少，因此，我們應該好好利用有限的時間，通過教學設計完成知識內化的最大化效果。在面授課堂上，任課教師根據在MOOC學習過程中掌握的動向，結合教材體系，設計更高階的題目，以討論解惑的方式來完成知識內化過程。我們首先把學生分成若干個“學習共同體”，以“共同體”為單位來分享和匯報對于高階題目的思考以及資料準備過程，在準備過程中，MOOC中的“隱形”教師和“隱形”同伴，以及線下“顯性”教師和“顯性”同伴均可以互相研討、示范，共同解決問題。于是，學生在“觀看視頻—思考問題—討論、研討—點撥高階問題—再思考、研討—再創新”的過程中，完成知識的內化和升華。

（二）MOOC資源和教師自制資源的耦合

有時由于課程的局限性和學生英語知識和水平的有限性，完全用MOOC資源替代本課程是不切實際的。因此，以MOOC資源為輔，任課教師自制資源為主的模式，既能讓學生感受到名校名師的風采，一定程度上拓寬了學生思路，學習的延展性，滿足個性化的需求，同時也能通過觀看教師自制視頻讓知識扎實化、本土化。首先，教師自己注冊MOOC課程，從中挑選適合本課程以及學生程度的微視頻和練習作為輔助材料，提醒學生課前觀看。同時，教師自己根據知識點來自制短視頻，時間控制在5～10分鐘，每個視頻以解決一個問題為出發點，但視頻之間有邏輯性，形成該課程的系列微課。這種短視頻以問題形式直入主題，能很快抓住學生的好奇心，利用自己碎片化時間完成課程知識的學習。

（三）基于MOOC資源的自制資源的開發模式

基于MOOC資源基礎上的二次開發指，教師可以借鑒優質MOOC課程的資源，在其基礎上開發適合自己學生和課程內容的教學資源。這樣，教師必須先瀏覽各種MOOC課程，領會其微視頻有用的部分，吃透其設計理念和內核，并智慧地進行“本土化”的設計。目前，我們可以模仿MOOC的教學過程，在浙江學習網平臺上實現本課程的SPOC學習。首先，教師把二次開發的微視頻上傳在浙江學習網上，學生課前登入平臺，觀看微視頻并完成簡要的課前測試，掌握屬于內容記憶的知識點。接著，學生帶著教師在平臺上布置的更為深層次的問題來到面授課堂，大家一起研討和解決問題。最后，再次回到浙江學習網平臺完成每單元的測試題。由于基于浙江學習網的SPOC學習具備完整的教學過程和完善的教學評價體系，因此，學生的積極性和參與度會更高。但遺憾的是，浙江學習網的測試基本上以客觀題為主，而語言的習得有輸入，必須有輸出，因此，課堂面授課和平臺上討論區的語言實踐活動就顯得格外重要。我們要求學生以項目匯報和寫作的形式來內化該單元的知識點，同伴之間互相評價，教師點撥并給出修改意見，并記錄學生的成績。

（四）三種模式的比較

MOOC課程校本化，教師直接采用MOOC課程上的所有資源，包括微視頻和測試，的確可以減輕教學工作量和避免資源的重復建立，同時可以讓學生感受到名課的“優質”，但MOOC課程有時很難與本學校學生的程度和需求相匹配、和本課程的教學目標相一致，如果是國外的MOOC課程，更有一定的語言障礙存在。因此，MOOC課程的校本化有時很難真正實現，這只能作為學有余地的同學作為輔助拓展資源來學習。MOOC資源和教師自制資源的耦合，這種模式可以兩者兼顧，既可以學習優質資源，也可以學習與自己需求和程度相匹配的資源，但遠程開放學生本身就存在工學矛盾，學生既要注冊登錄MOOC平臺，觀看視頻和做練習，又要觀看教師自制視頻和完成教師布置的練習，學生會覺得學習平臺過多，學習負擔增大，以致于兩種資源都學不好。

基于MOOC資源的自制資源的開發模式，既可以借力MOOC資源，領會其內核理念，又符合學生的程度和學習需求，學習者易于接受，學習效果自然就更好。浙江學習網平臺上的資源是免費開放的，能提供校外自學者學習，兼顧了終身教育的使命。但唯一的問題是，需要教師信息素養高，知識體系完備，能真正地把信息技術與課程內容進行融合，制作出高水準的微視頻，設計出遞進式的練習，工作量會比較大。

四、基于MOOC的翻轉課堂教學模式的實施效果、產生的變化和問題建議

（一）實施效果

學校一直采用浙江學習網平臺進行線上線下的混合式學習模式，我們以《人文英語》為試點課程，試點學生總計80名。學期結束，我們對試點學生進行調查問卷和面談來了解學生對于該模式的滿意度和不足之處。

調查顯示，80%的同學對于該模式持滿意態度，主要在于①學習時間自由化，能隨時根據自己的節奏控制學習進度和視頻播放頻率；②學習內容碎片化，微視頻時間短，學生可以在平時上下班路上利用碎片化時間來學習，并解決一些基礎問題，比如語法知識點和詞匯的運用等，因此對于文章的理解等高階深層次問題有極大的幫助；③符合成人學生的情感需求，成人學生一般自尊心比較強，有時不好意思在沒有把握的情況下發表個人觀點，或對于知識點的疑惑，那么該模式讓學生課前必須準備充分，在課堂上自然就有了發表觀點的底氣；④該模式線上的互動讓同學同伴之間可以暢所欲言，毫無壓力地發表個人想法，并能根據同伴和教師給予的評價進行修復性的再次學習；線下的互動，教師的評價能滿足學生對于自我學習評價的期待，畢竟中國學生仍然以教師的肯定為自豪。因此，該模式讓平臺、教學資源、教師以及學生之間的聯動得以實現[7]。

（二）產生的變化

該模式讓教師的態度、學生的態度，教師的角色、學生的角色均產生了變化。首先，翻轉課堂模式讓教師從知識傳遞者變成了學習的引導者和陪伴者。微視頻的制作需要教師吃透教材內容，把整個課程框架分解成一個個小知識點，并需要高質量的PPT和標準的英語或普通話來配合，這樣才能制作出高品質的微視頻，吸引住學生的注意力。其次，教師的教學設計能力以及教學的掌控能力得到了進一步的提升。教師需要把握學生的學習進度、學習材料的選取以及教學活動的設計，因此，教學過程中出現的任何問題都需要教師有個預先的評判，比如這個單元應該設計哪些討論話題，哪些活動，作業的類型應該用哪些形式，學生在自主學習過程中可能會遇到哪些問題，碰到哪些困惑。

學生從知識的被動接受者轉變為知識的共同建構者和主動學習者。在平臺上，學生在互相研討的過程中，幫助同伴和自己建構知識網絡。同時，平臺測試的即時反饋功能可以讓學生了解自己的掌握程度，如果看到自己分數低于同伴分數，同學一般都會選擇重新測試，因此，他們成了主動學習者，主動參與到整個教學環節中，從學習網中也可以看到學生平均每周的在線學習時間達到14小時。

（三）問題和建議

盡管基于MOOC的自創翻轉課堂模式帶來非常好的教學效果，但在實施過程中，仍然有許多不足之處：

1.教師的TPACK能力需要進一步加強

教師在設計課程中，必須具備整合技術的學科知識，學科教學知識以及整合技術的教學法知識[8]。因此，教師既要掌握學科內容，又要有深厚的信息技術素養，還要具備教學法知識，根據具體教學情境，強化課程的有趣性和吸引力，開創出新的教學空間。教師可以自行注冊國內外MOOC課程，學習優秀課程的設計理念，學習優質微視頻的制作，選取有用的資源進行整合、吸收利用。微視頻的設計往往以圍繞某個知識點，解決問題的形式來導入；課前討論的問題、課中知識內化的問題都必須以教師深厚的學科知識和學科教學知識為前提，這樣才能真正引導學生如同游戲闖關式的學習，真正達到知識的內化和升華。

2.學生的學習主動性仍需提高

MOOC課程雖然便利，但對于自律性比較差的成人學生來說，往往會被工作或家庭的事情所干擾，無法集中注意力完成課前預習工作。再者，成人學生已經習慣了“填鴨式”教學，一下很難改變他們的學習習慣，因此有時他們會困惑，會借口工學矛盾無法完成視頻的觀看以及測試練習，而在線學習的監督方法只是以數據來體現，無法真正地監督學生是否真的高質量地完成了預習準備工作。那么，教師只能盡可能多地參與到學生的學習過程中，陪同他們一起學習，運用微信、qq、釘釘等社交軟件和學生加強交流，獲得他們的認同感，提升學生學習的興趣。

3.立足大數據，改進教學模式

隨著大數據的開發應用，我們可以利用學習網平臺學生學習的記錄，獲取學生的學習習慣和學習內容需求，進一步提升自己制作課程的能力，真正改變課程視頻和在線交流互動質量不高，學生不夠滿意的現狀。