混合學習模式下關于學習倦怠的一項實證研究

陳 晴 王小紅 熊 英 嚴春容 韓瑞峰 何衛華

(1.福建開放大學，福建 福州 350003；2.國家開放大學，北京 100039)

一、引言

20世紀80年代，互聯網信息技術的普及推動了在線教育的發展，研究者們發現完全依托因特網的在線學習雖然可以簡單便捷、隨時隨地給學習者提供學習資源，但是卻存在“輟學率高，學習合格率低”的現象。于是，研究者又開始重新審視傳統面授教學的作用，關注傳統的面授教學與在線學習相結合的“混合式教學模式”。隨著研究的逐步深入，國內外研究者們發現，混合式學習組合了在線學習與面授教學的最佳元素，突出了“以學生為中心”的理念，實現了教學與輔導方式的混合，是適合一切學習者的學習模式。美國教育部在2009年發布的研究報告指出：與單純的課堂面對面授課教學、遠程在線學習相比，混合式學習是目前最有效的學習方式。

隨著遠程網絡教育在中國的不斷發展，混合式學習逐步成為遠程教育者探索、實踐、研究的熱點。公共英語是遠程網絡教育中涉及專業多、受眾面廣的基礎課程，也是學生學位外語的先修課程。福建開放大學在2018年起全面使用《管理英語(3)(4)》作為管理類本科的新教材。該教材配套資源豐富，有文字教材、錄音教材、視頻講解、網絡課程、數字APP等。為推進公共英語教學改革，提升教學質量，福建開放大學自2019年春季學期開始，選取30名學生作為實驗班，對其所學習的課程“管理英語(3)(4)”采取混合學習模式進行教學，探索混合式學習的途徑和多元互動的教學模式。

筆者在長期的遠程英語教學中發現：學生英語學習中經常出現缺乏積極性、配合度和參與度不高、冷漠、自我效能感低、成績不理想、學業失敗、輟學等消極倦怠現象。Arnold 和Brown發現外語學習與情感因素間的關系應該存在雙向互動的可能[1]。倦怠是消極情感的一種重要內容。如果學習效果明顯低于學習者的預期，那么學習者也容易產生倦怠情緒。在混合式學習模式下，教師要有合理科學的線上線下教學設計，充分進行有效互動，提高學生的積極性，改善學生的策略使用情況，幫助學生提高自我監控和自我管理能力，提高學習效率和效果，降低學生的倦態情緒，實現學習過程的良性循環。

本文以福建開放大學2018秋和2019春本科層次30名學生為調查對象，通過對混合學習模式下“管理英語(3)(4)”學習倦怠的研究，描述實驗組學習者英語學習倦怠的特征變化，希望能從學習行為與心理因素的相關性方面，對遠程教育公共英語混合式教學模式的設計和實施提供若干思路，改善教學策略，提高學習者遠程網絡環境下自主學習的效果，從而進一步推進公共英語新課程教學的順利開展。

二、相關理論與研究概況

(一)混合式學習

2000年，混合式教學的說法在《美國教育技術白皮書》中第一次提及，研究者們自此開始關注混合式學習，對關于混合式學習的概念各抒己見，目前被廣為接受的定義是包含遠程在線學習和課堂學習的學習活動。例如，Margaret Driscoll從基于技術上的混合，提出了混合學習四種不同的概念[2]。Bonk & Graham認為混合式教學是面對面教學和計算機輔助教學相結合的學習系統[3]。Allen認為真正意義上的混合教學必須包含30%～79%學習內容的在線教學傳授[4]。Thomas J.Keefe教授于2003年的對比試驗表明，混合式學習模式下的學習效果比完全基于計算機的學習高出8%。[5]

在我國，祝智庭首次引入并介紹了混合學習的概念[6]。何克抗教授首次闡釋了混合式學習的內涵，他指出Blended Learning就是把傳統的學習方式的優勢和e-learning(即數字化或在線學習)的優勢相互結合，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要體現學生主體在學習過程的主動性、積極性以及創新性。積極提倡在課程教學中引進混合式教學[7]。李克東對混合式教學進行深層次的探討和闡述，提出了混合式教學的八個步驟。[8]

(二)學習倦怠

學習倦怠(learning burnout) 的概念是源于職業倦怠(job burnout) 研究。Maslach在職業倦怠的理論和測量研究方面提出的三因子模型及其職業倦怠問卷(MBI)最具影響，Maslach認為職業倦怠是由工作壓力引發的包含情緒耗竭、去個性化以及成就感降低等典型特點的綜合性身心癥狀[9]。國內外學者廣泛借鑒了職業倦怠的理論和測量工具，應用于學習倦怠的研究，認為學習倦怠是指學習者由于學業壓力或興趣缺乏，對學習感到厭倦，并表現出情緒低落、去個性化、成就感低等癥狀。國內比較具有代表性的，是楊麗嫻、連榕編制的大學生學習倦怠量表，及其對大學生的學習倦怠狀況所做的調查研究。研究結果表明，中國大學生的學習倦怠狀況堪憂，其中分值最高的是行為不當，其次是情緒低落和成就感低[10]。孫愛玲等人也編制了大學生學習倦怠問卷，并在研究調查中發現大學生中存在情緒低落、策略使用不當、成就感低等各個方面的學習倦怠現象，其中情緒低落和策略使用不當問題比較突出[11]。向曉蜜等人的研究發現，44%的大學生存在較重或嚴重的學習倦怠，主要表現為行為不當；同時學習倦怠在性別方面也有不同體現，女生比男生學習倦怠現象更嚴重，成就感更低[12]。大量研究表明，學習倦怠是學生在學習過程中普遍存在的一種消極情緒，與學生的學業成績存在一定的相關性。教學干預可以在一定程度上降低學生的學習倦怠，喚醒學習積極性，促進互動多元的教與學。

學者們目前對混合式教學、學習倦怠的理論或實證研究有諸多關注并產生較多有價值的成果，但對混合模式下遠程英語學習倦怠實證研究并不多見。

三、研究思路和方法

(一)研究對象

研究通過學習者自愿報名的形式，選取30名福建開放大學遠程開放教育“管理英語(3)(4)”的學習者為實驗對象，在長達一個學年的教學過程中，對學習者進行多模態混合式教學，意在通過教學模式的干預，降低學習者的學習倦怠水平，提高學習者的學習積極性、改善學習行為、提高學習成就感，促進遠程公共英語教學的良性發展。對于控制組學員，教學過程中沿襲傳統的遠程教學模式，也就是以網絡自主學習為主，輔以少量的面授教學。

(二)研究問題

研究以福建開放大學遠程開放教育“管理英語(3)(4)”多模態試點的30名學習者為實驗對象，通過對學習者一學年混合學習模式的試點教學，借助學習倦怠量表的統計分析，結合調查問卷，擬研究如下問題：1.觀察、描述和分析該群體實驗前后學習倦怠的差異狀況；2.通過實驗組與控制組倦態狀況的比較分析，研究混合學習模式下與網絡自主學習模式下學習倦怠的差異狀況；3.在以上結果分析的基礎上討論混合學習模式對學習倦怠的改善狀況，剖析其不足之處，確認其可操作性和可推廣性。

(三)研究方法

研究對實驗組學習者采取多模態混合學習模式，借助互聯網多媒體技術，基于管理方向職場英語的活動導向，推送學習內容，引導學習者有效利用各類線上優質教學資源；采用小組教學，根據學習進程階段性推送學習任務，利用微信群或QQ群等社交平臺，為學習者提供差異化和個性化幫助；通過線下面授輔導課的師生和生生互動，進行答疑和語言交際活動。具體教學設計見圖1。

圖1 多模態試點混合學習模式

在實驗過程中通過對多模態試點班學生的問卷調查，對問卷的數據和結果進行統計、分析和討論，了解該群體的遠程英語學習在實驗前后的學習倦怠的差異狀況，并在此基礎上分析討論混合式學習的教學模式對學習者學習倦態的影響和作用；通過對控制組學習者的問卷調查及其與實驗組的比照，在統計分析的基礎上，了解控制組與實驗組學習倦怠的差異狀況，了解混合式學習的效果，確認其可操作性與可推廣性。

研究所使用的調查問卷包含兩個部分的內容：英語學習倦怠量表和多模態試點混合學習模式調查問卷。學習倦怠量表采用韓媛媛碩士論文中使用的英語學習倦怠量表，共20小題，包含3個維度：情緒低落、行為不當、成就感低[13]。項目采用Likert等級量表，即每道題目均采用五級分項法，用1、2、3、4、5分別代表“完全不同意”“比較不同意”“不確定”“比較同意” 和“完全同意”5個等級。為了更加深入了解實驗組在混合學習模式下學習倦怠的差異狀況，挖掘其原因，研究設計了多模態教學改革試點混合學習模式調查問卷，涉及對教學設計、課程設計、導學教師、學習小組、學習效果的滿意度和FIF口語訓練APP使用情況。

為方便調查問卷的發放與回收，問卷通過問卷網平臺(https://www.wenjuan.com)發布，控制組和實驗組的學員通過科任教師或輔導員分享的鏈接或二維碼進入平臺接受問卷。科任教師和輔導員在布置問卷時，統一解釋問卷各個部分的構成、答題的注意事項、統一指導語，并要求學生限期完成。其中英語學習倦怠量表在教改試點前后均有發放，以便進行教改實驗前后的比照和分析。

在問卷的回收方面，實驗組的有效問卷為28份，有效回收率93%；控制組的有效問卷為105份，有效回收率為86%。

研究采用SPSS(17.0)軟件對收集的有效問卷進行相關數據的分析處理。

四、研究結果和討論

(一)教改前實驗組與控制組倦怠得分的差異比較

研究中的實驗組和控制組的學習者是屬于同一性質、同一層次的遠程公共英語學習者，因此從理論上而言，兩者的學習倦態水平應該處于相似狀態。為驗證兩者的倦態水平，研究在教改實驗前，將實驗組與控制組的英語學習倦怠得分進行獨立樣本t檢驗，結果見表1。

表1 教改前實驗組與控制組的學習倦怠得分的差異比較

表1顯示，實驗組與控制組在管理英語學習伊始，英語學習倦怠無論是總得分，還是各個維度的得分均沒有顯著性差異。

同時，統計結果也發現，在教改前，實驗組和控制組學習倦怠的平均分分別為2.89與2.84，兩組數據基本一致。以3分為中間值進行參考，兩組的學習倦怠屬于中等水平，情況不甚理想，可見成人遠程英語教學有必要進行合理的教學設計，緩解學習者的學習倦態狀況，提高其學習參與性和積極性，促進有效的學習。

(二)實驗組教改前與教改后學習倦怠的得分差異比較

研究對實驗組的學習者進行了多模態教學試點改革的混合學習模式，為了解混合學習模式對學習者學習倦怠的影響狀況，將實驗組教改前與教改后的倦怠得分進行相關樣本t檢驗，結果見表2。

表2 實驗組教改前后的學習倦怠得分t檢驗結果

表2顯示，教改后，實驗組在學習倦怠總分以及情緒低落這個維度上的得分顯著降低。這說明，混合學習模式可以顯著地降低英語學習者的學習倦怠水平，在學習過程中，混合學習模式的教學設計和教學策略尤其可以改善學習者情緒低落的狀況，從而提高學習者英語學習的積極性，促進學習者的有效學習。但是，數據也顯示，混合學習模式的教改對學習者行為不當、成就感低的現象并沒有顯著的改善。因此，在混合學習模式下如何改進教學策略，改善學習者行為不當、成就感低的倦怠現象是遠程教師需要考慮的問題。

為進一步挖掘混合學習模式中具體教學措施對學習者學習倦怠的改善狀況，研究對實驗組成員進行了多模態教學改革試點混合學習模式的調查問卷，相關結果見表3。

表3顯示，大部分學習者不僅非常認可和滿意混合學習模式下的教學設計、學習過程中導師的助學、小組合作學習的方式、課程考核和評價，而且對英語學習的興趣和積極性都得到極大的提升，認為混合學習模式具有推廣的意義和價值。

實驗過程中，學習者英語綜合能力的提升不僅體現在平時的學習表現中，也體現在具體的成績上。研究在實驗前后對學習組的成員進行了相同水平的英語測試，包含筆試和口試，發現90%學習者的成績得到了提升，其中實驗前成績中下水平的學習者成績提升尤其顯著。實驗組前測成績平均分是44分(滿分100)，后測成績平均分是63分(滿分100)，平均成績提升19%,其中57%學習者的學習成績提升幅度高達20%以上。可見混合學習模式極大改善了遠程學習者學習倦怠的狀況，從而調動其學習積極性，增強其學習效果。

(三)教改后實驗組與控制組學習倦怠的得分差異比較

為進一步驗證混合學習模式對學習者的影響與作用，研究繼續將教改后的實驗組與經過一年網絡學習為主的控制組的學習倦怠得分進行平均數獨立樣本t檢驗，結果見表4。

表4 教改后實驗組與控制組的學習倦怠得分的差異比較

表4顯示，實驗組后測在學習倦怠總分、情緒低落、成就感低這三個項目上顯著低于控制組后測得分，但是在行為不當的項目得分上并沒有顯著差異。該數據分析結果說明，相比較以網絡學習為主的遠程英語教學，混合學習模式能夠顯著降低學習者的學習倦怠水平，在提高學習者的學習情緒和學習成就感方面具有積極的促進作用。混合學習模式混合和優化了多種教學資源與教學方式，充分體現了教師在教學過程中的導學作用，也充分激發了學習者學習主體的積極性、主動性和創造性。但是，如何進一步細化優化混合學習模式，培養遠程英語學習者良好的策略使用習慣，改善學習者學習行為不當的狀況，從而進一步緩解學習者的學習倦怠，提高學習質量，是研究需要進一步深入解決的問題。

五、結語

研究對實驗組學習者進行混合學習模式的多模態教學改革，對控制組學習者沿用以網絡課程為主的遠程學習，考察遠程公共英語學習者在混合學習模式下英語學習倦怠的差異狀況。試點改革前對實驗組和控制組的學習倦怠測量結果顯示，兩組學習者在學習倦怠總分和三個維度的得分上基本持平，無明顯差異，且倦怠狀況不甚理想；對實驗組教改前后的英語學習倦怠的得分進行比較分析，發現學習者在學習倦怠總分以及情緒低落維度上的得分顯著降低，但在行為不當、成就感低兩個維度上并無顯著差異；研究進一步分析教改后實驗組與控制組的學習倦怠的得分差異，數據結果顯示實驗組經過一年的混合學習，其學習倦怠總分、情緒低落、成就感低三個項目上的得分顯著低于控制組的后測得分，但在行為不當方面沒有顯著改善。結合對多模態混合學習模式的學習滿意度和學習效果的問卷調查，研究表明，混合學習模式能有效改善遠程英語學習的倦怠狀況，提高學習者的學習積極性和學習成就感，提升學習熱情，夯實學習效果，是可借鑒和可推廣的遠程教學模式。然而在混合學習模式下，如何在教學設計上針對學習者的學習行為不當、成就感低的倦怠問題進行干預，從而提升學習者的遠程學習效果，是研究需要深入探討的問題。