基于多元解讀理論下的中學詩歌閱讀教學研究

摘要：詩歌閱讀教學是中學語文教學極其重要的部分，語文教師對詩歌閱讀教學的正確把握是非常必要的。多元解讀理論融入中學詩歌教學是首次創新，也是理論與實踐的融合。通過對多元解讀理論的概念闡釋，遵循重視作者與作品的獨特地位、重視學生的主觀能動性和獨特體會、凸顯教師的主導作用等原則，關注整體意境解讀、注重想象能力發展、培養審美鑒賞能力、重視學生主體接受等特點，全面培養學生創新意識、培養多元思維、營造和諧氛圍而深化、落實多元解讀。

關鍵詞：多元解讀理論;中學詩歌;閱讀教學

多元融合是時代進步與發展的必然，培養創新型、創造型、操作型人才也是時代的要求。隨著教育教學觀念的更新，語文課程也在不斷革新，滿足時代對語文課程的要求。閱讀教學也在不斷吸收先進的教學理論與觀點，促成自身的變化與發展。

一、多元解讀的概念及原則

多元解讀理論引入中學詩歌閱讀教學是一次創新。在解讀過程中，要尊重作者、作品的特殊地位，尊重學生獨特的閱讀體驗，重視教師在多元解讀教學中的主導作用。多元解讀的重點是“多”方面，但無論有多少種不同的理解，多元解讀的本質是沒有改變的。多元解讀實質上是在容許實現的限度內，在始終遵循作品有效性和暗示性的條件下，展開合理想象的創造性解讀。所以為了保證解讀結論的科學合理性，在多元解讀過程中我們必須遵循以下原則：

（一）重視作者與作品的獨特地位

在鑒賞作品的同時，雖然每個讀者都有自己獨特的個人體驗、審美體驗、人生體驗，但也必須重視作者、作品在閱讀過程中的獨特地位，才能讓自己在解讀文本時不至于過于重視自身，而忽略文本的意圖、結構及表達意義去做出不符合文本的隨意性解釋。所謂的“知人論世”“以意逆志”不正是如此嗎？因此，讀者在多元解讀作品之前，要充分了解作品的背景資料，對作者的人生經歷要有一個十分充足的了解，對作者的經歷能夠感同身受，以此作為基點，在多元解讀作品的過程中，才能真正進入作品，理解作品的深層內涵，體悟作品的結構，挖掘作品的意義所在。

（二）重視學生的主觀能動性和獨特體會

在學習活動中，學生扮演著主體的角色，對作品的鑒賞要以學生為中心，重視學生的獨特閱讀體驗。學生在閱讀作品的過程中，在發揮著充分的主觀能動性，以其現有知識能力水平對作品進行內容、形式、主旨等方面的多元解讀。在閱讀過程中，學生也在不斷地提取經驗、建構新經驗，由于每個學生已有的知識經驗是不同的，具有個體差異性，閱讀作品后的個人體會也是各不相同的，具有獨特性。獨特的閱讀體驗是讀者閱讀文學作品后個人獨特的理解與感受，而文學作品是在作者的創作需求下運用想象、虛構等多種手法將大量的感性材料熔鑄成凝練的形象，以表達某種情感傾向的作品形式。因為，文學文本的不確定性和空白性，所以在閱讀過程中需要讀者發揮主觀能動性對作品內容進行補充，以便能多元解讀文學作品。

（三）突出教師的主導作用

在鑒賞作品的過程中，通過教師對文學作品的先行體驗與獨特解讀，對整個文學作品有了一個準確、全面、多元的掌握，從而引導學生站在不同角度，從文本的立意、內容、主旨等各個方面對文學作品進行解讀。每一個個體擁有的認知水平和知識經驗是不同的，學生個體之間存在差異性，對文學作品的解讀會不太全面，甚至只是停留于文本表層，缺乏深入挖掘文本更深層次內涵的能力，這就需要教師在學生解讀文學作品時，給予學生一定的指導與引領，幫助學生樹立多元解讀觀全面、正確地走進文學作品。

二、多元解讀理論下中學詩歌閱讀教學的特點

（一）關注整體意境解讀

意象的創作過程是一個集所聞、所見、所想、所悟為一體的過程，是詩人對自己生活的再創造。讀者把握詩歌意象，抓住了其中的言外之意，象外之景，就可以充分理解詩歌的整體意境、風格以及所蘊含的思想感情。多元解讀理論指導下的詩歌解讀并不僅僅只關注詩歌的某一個意象的意義，而是從整個意象群出發，關注意象與意象互相結合構成的整體畫面，體悟整體意境的意蘊。例如：部編版七年級語文上冊曹操的《觀滄海》中，對意象的解讀不能只停留在“碣石”“滄?！薄八薄皪u”“樹木”“百草”等單個意象上，而要從整個布局出發，感受“日星隱曜，山岳潛形”的氣概。王國維曾說“一切景語皆情語”，通過體悟意象營造出的意境是對詩歌所表達意義的最好解讀。

（二）注重想象能力發展

《義務教育語文課程標準》（2011年版）中明確提出要培養學生的想象能力，發展學生思維。詩歌作為一種特殊的文學形式，在語義的理解上具有多樣性、意境理解上具有模糊性等特點，因此，詩歌比其他文學作品更具有可發展的想象空間。例如：部編版七年級語文馬致遠的《天凈沙·秋思》中通過對意象“枯藤”“老樹”“昏鴉”“小橋”“流水”“人家”等的解讀，讓學生發揮自己的想象，詩人為什么發出“夕陽西下，斷腸人在天涯。”這樣的感慨？這就充分發揮了學生的思維與想象，從多方面去解讀這首詩所表達的思想感情。對詩歌文本的解讀是多元與開放的，多元解讀理論要求讀者的解讀不能僅僅停留在表面上對字面意思的理解，而是要運用自己的已學知識、已有經驗，通過發揮自己的想象能力，進入詩歌文本之中，豐富對詩歌意境、意蘊的認識，對詩歌文本進行再整合與創造。

（三）培養審美鑒賞能力

《義務教育語文課程標準》（2011年）中明確提出語文課程要通過閱讀文學作品、古典詩詞，培養學生的審美意識和審美鑒賞能力。初中學生正處于青春期，對某些事物可能存在偏愛或喜歡，在這個關鍵時期，培養學生的審美意識和高尚的審美情趣就顯得極為重要。詩歌在每一個朝代都涌現出了很多優秀的文化作品，學習詩歌是對中華優秀傳統文化的繼承與弘揚。例如：部編版七年級語文王灣的《次北固山下》中“潮平兩岸闊，風正一帆懸?！睂懗隽顺彼疂q滿，兩岸之間水面寬闊，船帆高懸的畫面，同時也體現了漫長的人生需要一生正氣，才能順風滿帆，直達目標的人生哲理。通過詩歌的閱讀教學，學生對詩人筆下的美景深有體會，甚至可以說是感同身受，心靈與詩人同在，受到了來自詩人內心的熏陶與感染。

（四）重視學生主體接受

學生是學習活動發生的主體，一切的學習活動以學生為主體展開。所謂“主體接受”是指作為閱讀主體的讀者，在尊重作品、作者的前提下，為了完成閱讀的任務，充分發揮主觀能動性的過程。在中學詩歌閱讀教學中，由于詩歌具有用詞典雅、語言精練、節奏韻律、意境優美等特點，給讀者留下了許多可發揮個人想象力的空間，需要讀者充分運用其主觀能動性進行填補和完善，而讀者又是帶著自身的認知、情感、經驗和能力在探索文本的深層意蘊所在。例如：部編版七年級語文陸游的《游山西村》中“山重水復疑無路，柳暗花明又一村?！辈粌H只是讓學生讀懂字面意思，更是要讓學生體會當時詩人內心深處由絕望到重燃希望的心境，以此來激勵學生在面對困難時，要從多元思維出發，換一條路徑去探索真理。通過發揮學生的主體性，激勵學生在探究詩歌意蘊時的再創造。

三、多元解讀理論在中學詩歌閱讀教學中的應用意義

（一）有利于培養創新意識，落實全新解讀

在多元解讀理論指導下，中學詩歌教學應該注重培養學生的創新意識，啟發學生的創新思維，引導學生從文本出發進行多元解讀，實現對文本意蘊的深入探究。創新不僅是時代的要求，也是語文課程標準的基本要求。詩歌文本本身具有很多的不確定內容，因此，在探究詩歌文本的深層意義時要依賴學生的主觀能動性與創造性，學生的解讀過程就是再創造填補和完善的過程。學生在與教師、作品、作者的對話中增加了自身的自信心和自豪感，使個體生命在交流溝通中得到釋放，也彰顯了學生的不同個性。

（二）有利于培養多元思維，深化多元解讀

學生的思維發展是多向的、獨特的、豐富的，培養學生的思維發展能力也是語文課程標準對語文課程教學的基本要求。多元解讀理論倡導培養學生的多元思維，引導學生從多個方向思考問題，探索多種方式，尋求多種解決問題的方法與路徑。中學詩歌閱讀教學，在教師引導學生對詩歌意象的解讀，品讀詩歌的節奏的基礎上，從多角度引導學生運用知識對詩歌作品進行情感的深層探討，感悟詩歌中的情感及其變化。

（三）有利于營造和諧氛圍，提高主體意識

多元解讀理論尊重學生的獨特閱讀體驗，并且認為對詩歌的多元解讀是通過作者、作品、教師、學生之間的平等對話而形成的。在語文詩歌閱讀教學中，教師應該努力營造一個民主和諧的課堂氛圍，引導學生設身處地的感受、理解、體悟作品的深層含義，重視學生對文學作品形象和情感的理解與把握，鼓勵學生充分發揮主觀能動性去解讀詩歌。

（四）有利于改變教學方式，實現自主探究

語文課程標準認為在語文教學過程中，教師要為學生創設一個良好的探究性學習情境，樹立學生的自主自覺意識，讓學生能夠根據自身的需要和特點，有效調整學習狀態和方法，從而提高學習效率。為了改變傳統的教學中過于強調接受學習、機械性學習，多元解讀理論強調在中學詩歌閱讀教學過程中，教師不再是整個學習活動的主體，而是引導者。

多元解讀理論融入中學詩歌教學對語文教學的發展具有重要作用。學習的過程是學生探究的過程，通過對詩歌作品文本內容的理解，對意象的挖掘，對意境的感受，對情感的體悟，深入理解詩歌的意蘊，實現對詩歌文本的多元解讀。

參考文獻：

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[3]李金剛.“多元有界”理論在初中詩歌閱讀教學中的應用研究[D].合肥師范學院，2020.

作者簡介：周從興（1997-），女，漢族，貴州遵義人，青海師范大學碩士研究生，研究方向：中學語文。