基于深度學習的高職《接待英語》課程混合式教學設計與應用

摘要：深度學習指向的高階思維能力及21世紀核心素養與高職院校人才培養的目標相契合。本文以深度學習理念為指引，對《接待英語》課程進行混合式教學設計，構建“導學-探究-練習-展示-評價-拓展”為主線的教學實施方案。通過應用研究，基于深度學習理念的混合式教學設計對提升課程成績、培養學生高階思維能力、樹立正確的價值觀、提升綜合職業素養均有促進作用。

關鍵詞：深度學習;混合式教學設計;高階思維能力;綜合素養

深度學習作為一種區別于機械、被動的淺層學習方式，被認為是學生在教師指引下，圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。在教育信息化2.0時代，由于深度學習指向高階思維能力和21世紀核心素養的培養，備受教育界關注。對于培養技術技能型人才的高職院校來說，課堂教學不僅是為促進學生知識技能的掌握，更是為了培養學生的高階思維能力，樹立積極向上的意志品質和正確的價值觀，最終促進學生的全面發展，這與深度學習理念不謀而合。本研究在深度學習理念的指引下，以《接待英語》課程為例進行混合式教學設計與應用研究，分析基于深度學習理念的混合式教學設計對于提升學生高階思維能力及學科核心素養的有效性。

一、深度學習

深度學習的理念起源較早，在布魯姆對于教育目標的認知分類維度中就隱含了“學習有深淺層次之分”的思想。1976年，Ference Marton和Roger Saljo正式提出深度學習和淺表學習的概念：淺表學習關注話語本身，而深度學習是專注話語的內容。之后，教育界學者在這個概念基礎上對深度學習進行了不同角度的研究。美國研究院實施的SDL項目認為深度學習包含掌握核心學科知識、批判性思維和解決復雜問題、團隊協作、有效溝通、學會學習、學習毅力六項綜合能力。這六項能力除了認知思維，還涵蓋了情感、意志、興趣等要素，具有“全視角”特征。

深度學習是近年來國內教育界炙手可熱的研究熱點。有學者通過Citespace等工具對近十年的深度學習研究進行聚類分析發現，國內教育學者對深度學習的研究主要涉及教育技術應用對深度學習的促進作用、學科素養培育和教與學兩個維度的研究三方面。在知網數據庫以篇名為“深度學習”和“混合式教學”為檢索詞進行檢索，只有33篇文獻，且核心期刊論文只有10篇。可見，將深度學習理念融入高職課程混合式教學的研究還并不充分。為此，研究者嘗試從深度學習指向的高階思維能力和核心素養出發，對高職《接待英語》課程進行混合式教學設計及應用研究。

二、基于深度學習的《接待英語》混合式教學設計

（一）課程信息

《接待英語》是高職商務英語專業的一門專業課，理論與實踐一體，側重于實踐。該課程對接涉外商務助理及涉外商務接待人員的崗位需求，圍繞“立德樹人”的根本任務，以涉外接待工作主線展開，不僅培養學生在各種商務接待情境中的英語溝通交際能力，更培養學生的家國情懷及在接待任務中所需的創新思維、問題解決能力和綜合職業素養。

課程內容涵蓋典型商務接待活動，包含接待準備、展會接待等八個模塊。滲透中華禮儀、傳統文化、中國力量、中國速度、愛崗敬業、工匠精神等課程思政元素，旨在幫助商務英語專業學生深入理解涉外接待工作的主要任務職責，能夠妥善完成涉外接待工作，具備良好職業素養、職業道德和愛崗敬業精神，具備跨文化交際意識，培養家國情懷。

（二）學習者分析

本課程的學習者為高職商務英語專業大二學生。他們喜歡直觀有趣的學習，但參與課堂活動的積極性、探索精神、創新思維與問題解決能力還不足。能夠接受團隊合作的形式，但合作的效率和成果不理想。認知和技能方面，學生已具備大學英語三至四級聽說水平，能在典型商務環境下用英語進行日常交流。但實操技能還有提升的空間，對于專業性更高的商務接待活動的語言表達能力尚不足。在信息素養方面，學生在大一專業課程的學習中，已使用過慕課平臺及學習通APP，大多數學生了解平臺、軟件的操作及“線上線下”的混合模式，具有較好的信息素養基礎，能在教師指導下快速適應課程中的信息化教學環境。

（三）教學實施方案設計

課程采用混合式項目教學，通過任務引領、項目驅動、小組協作探究、展示成果、綜合評價等方式組織和展開教學活動，突出實用性和實踐性，實現“教學做評一體化”，體現在“導學-探究-練習-展示-評價-拓展”的教學實施活動中。

課前以學生的自主學習為重點。課前教師推送線上教學資源和導學單，布置自主學習任務，學生依據導學單進行自主學習，教師根據平臺數據反饋進行學情分析，確定教學設計方案，有利于教學實施的針對性和有效性。

課中以互動交流為核心。課中借助信息技術和學習通APP展開多種形式的互動教學，包含探究、練習、展示、評價等活動，師生圍繞疑難點進行交流探討，隨堂練習，學生協作展示項目成果;師生共同評價學習成果;教師對學生的學習效果進行即時檢測;創設問題情境貫穿每個模塊，激發學生小組合作探究，培養學生的創新思維和對問題的分析和解決能力。

課后以拓展提升為目的。課后學生小組進行個性化的拓展實訓，鞏固知識技能的掌握及應用。教師進行個性化輔導交流。師生共同對項目的完成情況給予評價、總結和反思。此外，帶領學生參與校外真實接待或語言服務項目能提升學生的實踐能力。

三、教學實施與效果分析

本研究以湖州職業技術學院商務英語專業19級兩個平行班70位學生為研究對象，每班各35人。1班為實驗班，采用基于深度學習的混合式教學設計開展教學實踐。2班為對照班，采用普通混合式教學。兩個班由同一名教師授課，教學內容、資源和進度均一致。在學期初的語言水平測試中兩個班學生成績相當。在學期末通過課程實踐考核和深度學習能力量表對兩個班進行調查分析，結果如下：

（一）課程成績對比

對比實驗班和對照班的期末課程實考成績，實驗班的成績均值為83.786，對照班的成績均值為76.855。顯著性水平和Sig值均小于0.05，說明實驗班和對照班的課程成績后測存在顯著性差異，且實驗班的成績明顯高于對照班。由此可知，基于深度學習的《接待英語》混合式教學設計能有效促進學生對課程專業知識和技能的掌握，學習效果有顯著提升。

（二）高階思維能力對比

通過深度學習能力量表，對兩個班學生在合作能力、有效溝通和表達、自主學習能力、學習毅力四個維度的深度學習能力進行問卷調查前后測。在學期初的前測中，兩個班深度學習量表中四個維度的Sig值為均大于0.05，兩個班的深度學習能力前測不存在顯著性差異。在期末的后測中，實驗班在合作能力的均值為4.381，對照班的均值為3.522，顯著性水平和Sig值均小于0.05，說明在合作能力的后測值中，實驗班明顯高于對照班。同理，通過其他三個維度的數值對比，實驗班均高于對照班。由此可知，基于深度學習的混合式教學設計對學生高階思維能力的提升有很大幫助。

（三）價值觀、品質及綜合職業素養對比

對兩個班學生在價值觀、品質及綜合職業素養方面進行問卷調查，問卷包含愛國精神與家國情懷、民族自豪感、文化自信、社會責任感、誠信、友善、職業道德修養、職業目標八個維度。通過數據分析，實驗班在價值觀、品質及綜合職業素養方面明顯高于對照班，說明基于深度學習的《接待英語》混合式教學設計對提升學生在價值觀、意志品質及綜合職業素養方面有顯著的促進作用。

四、結語

基于深度學習的《接待英語》混合式教學能有效激發了學生參與教學活動的積極性，學生的知識與技能水平有了顯著提升，在自主學習、溝通與合作、批判與創新思維、問題分析與解決的高階思維能力方面也有明顯促進作用，愛國主義和家國情懷得到浸潤。掌握學科知識技能、培養高階思維能力、樹立正確價值觀、提升綜合職業素養的課程目標得以實現。

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基金項目：2019年校級教育教學改革研究項目“基于深度學習視角的高職 《接待英語》課程改革實踐”（2019xj23）。

作者簡介：朱旻媛（1982—），女，浙江湖州人，湖州職業技術學院講師，碩士，研究方向為深度學習、智慧教育。