立體化構(gòu)思圖式：高中散文寫(xiě)作教學(xué)新突破

鄭瑩 丘明盛

摘要：高中散文寫(xiě)作教學(xué)的痛點(diǎn)有三：一是受記敘文寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)的限制;二是散文閱讀能力無(wú)法轉(zhuǎn)化為散文寫(xiě)作能力;三是找不到寫(xiě)作切入點(diǎn)。以高中語(yǔ)文教材必修上三篇散文《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇（節(jié)選）》為范本，梳理其立體化的構(gòu)思圖式，并在具體的寫(xiě)作實(shí)踐中建構(gòu)、內(nèi)化、運(yùn)用其構(gòu)思圖式，實(shí)現(xiàn)高中散文寫(xiě)作教學(xué)的新突破。

關(guān)鍵詞：高中散文寫(xiě)作教學(xué);問(wèn)題;立體化;構(gòu)思圖式

高中語(yǔ)文教材必修上第七單元是散文學(xué)習(xí)單元，其中學(xué)習(xí)任務(wù)之一是借鑒這些文章的寫(xiě)法寫(xiě)一篇不少于800字的散文。由此可見(jiàn)，散文單元的教學(xué)要有閱讀，也要有寫(xiě)作，并且是先閱讀后寫(xiě)作，以達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。以《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇（節(jié)選）》為范本，梳理出文本的行文邏輯，以認(rèn)知散文構(gòu)思參考圖式。高一學(xué)生有初中階段記敘文寫(xiě)作的經(jīng)驗(yàn)，但記敘文和散文分屬兩種文體范疇，二者有聯(lián)系，但也有區(qū)別，在一定程度上，記敘文的寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)還會(huì)對(duì)散文寫(xiě)作形成前攝抑制，尤其體現(xiàn)在構(gòu)思上。初中記敘文寫(xiě)作構(gòu)思線條相對(duì)單一，而高中散文寫(xiě)作構(gòu)思呈現(xiàn)立體化。立體化構(gòu)思圖式是在時(shí)空線索的基礎(chǔ)上，融入意象、事件、人、情感、思想等線索，使結(jié)構(gòu)立體，表達(dá)豐富。擬通過(guò)探討高中散文寫(xiě)作存在的問(wèn)題有針對(duì)性地提出立體化構(gòu)思圖式實(shí)施路徑。

一、高中散文寫(xiě)作存在的問(wèn)題

（一）記敘文寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)的抑制

在生活中我們可以看到不少名家的散文集，但卻找不到名家的記敘文集。因?yàn)橛洈⑽氖墙虒W(xué)文體，而散文是文學(xué)體裁。就表達(dá)方式而言，記敘文重記敘，遷移到散文寫(xiě)作上，如果記敘過(guò)多，便會(huì)削弱散文的描寫(xiě)、議論、抒情功能，文章缺乏情感、思想的變化，記敘也就成為了一種流水賬，寡然無(wú)味。

（二）取材生活卻未能挖掘意義

高中生的生活以校園生活為主。很多時(shí)候，學(xué)生提起筆寫(xiě)，寫(xiě)下的只是事件的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，很少分析事件背后的意義，或是自己的思索、自己的追問(wèn)、自己的領(lǐng)悟、自己的反思、自己的成長(zhǎng)等。其原因和學(xué)生的年齡、閱歷有關(guān)，也和沒(méi)有養(yǎng)成深入思考的習(xí)慣有關(guān)。散文取材于生活，也要高于生活。

（三）閱讀難以轉(zhuǎn)化為寫(xiě)作指導(dǎo)

學(xué)生在課堂上投入大量的時(shí)間和精力細(xì)讀課文。課后，輔以選擇題、問(wèn)答題進(jìn)行練習(xí)測(cè)試。因此，散文教學(xué)很多時(shí)候只停留在文本解讀層面，沒(méi)有充分指導(dǎo)寫(xiě)作的實(shí)踐。閱讀和寫(xiě)作的橋梁無(wú)法搭建，充分的細(xì)讀也無(wú)法有效指導(dǎo)寫(xiě)作的開(kāi)展。

二、立體化構(gòu)思圖式實(shí)施路徑

（一）梳理課文立體化構(gòu)思圖式

《故都的秋》的寫(xiě)法相當(dāng)于學(xué)生熟悉的“總分總”結(jié)構(gòu)。第一段“北國(guó)的秋，卻特別地來(lái)得清，來(lái)得靜，來(lái)得悲涼”奠定全文的感情基調(diào)。然后通過(guò)五幅圖的描繪，凸顯了北國(guó)之秋“清、靜、悲涼”的特點(diǎn)。有意思的是，文章不是每幅圖都體現(xiàn)這三個(gè)特點(diǎn)，藍(lán)朵圖（清、靜），落蕊圖（清、靜、悲涼），秋蟬圖（悲涼），秋雨圖（靜、悲涼），秋果圖（清、靜），五幅圖不是“清、靜、悲涼”三個(gè)特點(diǎn)的并列，而是有錯(cuò)落的美感。五幅圖在并列的基礎(chǔ)上，將特點(diǎn)分散在不同的場(chǎng)景中，又不是同等數(shù)量的分散，而是因圖而定，錯(cuò)落有致。最后一段深情表白對(duì)故都的秋的熱愛(ài)“我愿意把壽命的三分之二折去，換得一個(gè)三分之一的零頭”。

將“地點(diǎn)、時(shí)間、意象或人、感官角度、秋味”作為梳理指標(biāo)，梳理出文本的時(shí)空、意象、情感等線索，明確其立體化構(gòu)思圖式。

地點(diǎn)（庭院/庭院/樹(shù)上、屋子/橋頭樹(shù)底/果樹(shù)）→時(shí)間（秋天早晨/秋天/秋雨后/秋天）→意象或人（天色、馴鴿飛聲、日光、藍(lán)朵牽牛花、秋草/槐樹(shù)落蕊/蟬聲/都市閑人/棗子樹(shù)、杮子、葡萄）→感官角度（視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)/視覺(jué)、觸覺(jué)/聽(tīng)覺(jué)/視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)/視覺(jué)）→秋味（清、靜/清、靜、悲涼/悲涼/靜、悲涼/清、靜）。

《荷塘月色》一文開(kāi)篇寫(xiě)到“這幾天心里頗不寧?kù)o”，既奠定了感情基調(diào)，也開(kāi)啟了一段情感變化的歷程。而情感是隨時(shí)空所想到的、看到的變化而變化的。與《故都的秋》不同，梳理《荷塘月色》時(shí)需增加“情感”指標(biāo)梳理，該文的特色是情隨景動(dòng)。

地點(diǎn)（屋里/小煤屑路/荷塘/荷塘/荷塘四面/江南/家中）→時(shí)間（夜晚/夜晚/夜晚/滿月/夜晚/六朝/深夜）→意象或事件（妻兒/楊柳樹(shù)/荷葉、荷花/月光、樹(shù)影/樹(shù)、燈光、蟬聲、蛙聲/采蓮/妻子）→心情（不寧?kù)o/自由/興奮/喜悅/落寞/悵然若失/寧?kù)o）。

《我與地壇（節(jié)選）》與前兩篇的構(gòu)思都不同，文章鎖定“地壇”這個(gè)意象，重在記錄作者思想的變化，對(duì)生與死的掙扎，對(duì)母親的漠視與理解。

第一節(jié)作者重在敘述地壇成為安放自己心靈的一片凈地，第二節(jié)重在敘述“我”對(duì)母親從漠視到理解的心路歷程。時(shí)間、情緒或思索有一個(gè)遞進(jìn)的過(guò)程，“地壇”在變，“我”也在變。 “地壇”見(jiàn)證了“我”的命運(yùn)，“我”的消沉，“我”的通透等。

第一節(jié)：時(shí)間（四百年前/五十年間/十五年間/《我之舞》/當(dāng)下）→思索（緣分/緣分/緣分/荒蕪地壇里有生機(jī)/死是一件不必急于求成的事，死是一個(gè)必然會(huì)降臨的節(jié)日;怎么活）。第二節(jié)：時(shí)間（當(dāng)年/獲獎(jiǎng)后/《合歡樹(shù)》/領(lǐng)悟后）→情緒或思索（拋下母親，一個(gè)人去地壇，無(wú)法得知母親的心神不定、痛苦、驚恐/仇恨和厭惡世界上天不公，讓母親早逝/上天不忍心再讓母親在世間受苦/深刻領(lǐng)悟母親的苦難與偉大;不要跟母親來(lái)倔強(qiáng)和羞澀這套;銘記母親艱難的命運(yùn)、堅(jiān)韌的意志、毫不張揚(yáng)的愛(ài)）。

（二）在寫(xiě)作實(shí)踐中建構(gòu)、內(nèi)化、運(yùn)用立體化構(gòu)思圖式

1.認(rèn)知散文的類型及運(yùn)用多種表達(dá)方式

散文可以單純寫(xiě)景，成為寫(xiě)景散文;可以偏重抒情，成為抒情散文;可以寫(xiě)景抒情并重成為寫(xiě)景抒情散文;可以偏重議論，成為哲理散文;可以偏重寫(xiě)人和事，成為敘事散文。寫(xiě)景固然重在描寫(xiě)，抒情重在選擇抒情的方式，記人記事重在記敘，闡發(fā)哲理重在議論，在散文寫(xiě)作中在側(cè)重某種表達(dá)方式使用時(shí)，也可以有意識(shí)地根據(jù)行文需要增加多種表達(dá)方式，這樣就可以豐富散文的內(nèi)容。

2.學(xué)會(huì)從平凡事件中挖掘深意

筆者以校服為例。深圳中小學(xué)校服是全市統(tǒng)一的，這在全國(guó)范圍內(nèi)很少見(jiàn)，而且深圳校服因設(shè)計(jì)有美感，2015年被英國(guó)一個(gè)博物館永久收藏。這樣的校服雖有特色，但上學(xué)天天穿，天天見(jiàn)，容易產(chǎn)生審美疲勞。在一次散文命題作文《生活的顏色》中，有學(xué)生提到了校服的顏色，但沒(méi)有很好展開(kāi)并加以提煉。教師在肯定學(xué)生取材生活的眼光后，加以點(diǎn)撥：

校服的黑藍(lán)白代表一種學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)的狀態(tài)就是一種生活的狀態(tài)。和單一的校服顏色相比，學(xué)生周末穿的是自己個(gè)性化的衣服，五顏六色，這又是另一種生活狀態(tài)。

教師提示借鑒課文的立體化構(gòu)思，安排多種線索并列或遞進(jìn)。學(xué)生構(gòu)思如下：

時(shí)空：小學(xué)的藍(lán)白→初中的黑藍(lán)白→高中的黑藍(lán)白;情感、思想：天真無(wú)邪→中考?jí)毫ι酱蟆c(diǎn)一線生活的速度與激情。

3.錘煉辯證思維，寫(xiě)出思想深度

如何從初中記敘文寫(xiě)作中零星的情感、思想過(guò)渡到高中散文寫(xiě)作中更豐富的情感，這就需要辯證思維的參與。如《這樣，也美》命題作文，題目蘊(yùn)含的邏輯是“雖然這樣，但也美”，引導(dǎo)學(xué)生從一些平時(shí)可能看起來(lái)很普通或沒(méi)有什么特色的景、事、人中發(fā)現(xiàn)美。教師列出例子供學(xué)生思考：深圳梧桐山飄的一朵云有什么美？深圳人才公園的一座普通人才形象的雕塑有什么意義？同學(xué)今天幫你打了一次飯有什么感悟？今天勞動(dòng)值日任務(wù)完成得很好有什么值得高興的地方？周五放學(xué)回家坐地鐵給一個(gè)老人讓了座有什么欣喜的地方？高中生活單調(diào)的三點(diǎn)一線有什么好的？故都的秋令人向往，但四季不分明的深圳有什么值得期待？學(xué)生運(yùn)用辯證思維進(jìn)行構(gòu)思，如：

對(duì)象：高中生活;生活階段：汗流浹背的軍訓(xùn)→擁擠的宿舍生活→三點(diǎn)一線的單調(diào)生活;情感、思索：烈日的灼燒，激情的洋溢→各區(qū)朋友，其樂(lè)融融→感受到奮斗與拼搏，突破自我的節(jié)奏”。

4.學(xué)會(huì)多種抒情表達(dá)

我們一般都知道抒情方式分兩種：間接抒情和直接抒情。但具體怎么用語(yǔ)言去表達(dá)，學(xué)生通常不夠明確。三篇課文給我們做了一個(gè)很好的示范。《故都的秋》用含褒義色彩意義的詞（飽嘗一嘗），夸張的表達(dá)（用三分二壽命留住北國(guó)的秋天），對(duì)比的手法（和混混沌沌、半開(kāi)半醉狀態(tài)的南國(guó)之秋對(duì)比），表達(dá)了對(duì)北國(guó)之秋的熱愛(ài)。《荷塘月色》開(kāi)篇第一句話“頗不寧?kù)o”直白表達(dá)，中間用一系列的形容詞描寫(xiě)荷葉、荷花和月色，思緒再回到南朝梁代《采蓮賦》，美好可望不可即的悵然若失，最后回到家中，一切又歸于寧?kù)o。《我與地壇（節(jié)選）》將地壇擬人化，覺(jué)得地壇“歷盡滄桑在那兒等待了四百多年”，用平實(shí)的話語(yǔ)表達(dá)對(duì)母親的深情懷念“這園中不單是處處都有過(guò)我的車轍，有過(guò)我的車轍的地方都有過(guò)母親的腳印”。因此，學(xué)生在具體抒情表達(dá)時(shí)，可以從直白、詞語(yǔ)感情色彩、手法（對(duì)比、夸張、擬人等）、句式（整句、散句）等方面選擇，使抒情可視化。

總之，梳理散文立體化的構(gòu)思圖式，并鼓勵(lì)學(xué)生在散文寫(xiě)作實(shí)踐中建構(gòu)、內(nèi)化、運(yùn)用，肯定會(huì)提高學(xué)生的散文寫(xiě)作水平。

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作者簡(jiǎn)介：鄭瑩（1985— ），女，廣東省深圳市龍崗區(qū)布吉中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文教學(xué)。