學生參與教育改革的理性辯論

丁同芳　孔蘇

摘? ?要 學生參與教育改革一直被看作是提升學生自主性、完善教育治理的重要方式，但“學生參與教育改革”命題本身存在模糊性，對學生參與的正當性、現實性、有效性和條件性缺乏必要認知。學生參與的前提是要完成規定的學習任務，學生參與不意味著全員參與，也不等同割裂與家長參與的關聯。學生參與教育改革，不只是把學生當作教育改革的組成部分或主體要素，而是圍繞學生成長所做的一項教育設計，該設計具有整體性、貫通性和規范性特征。任意組織或邀請學生參與不明確以學生成長為目的的教育改革的行為，都值得反思和警惕，反思學生參與所付出的時間精力成本、警惕以學生參與的名義使教育改革真正主體隱身或推責。

關鍵詞 學生參與;教育改革;權利義務

“學生參與教育改革”命題從語言分析視角來看，具有相當的模糊性。通過文獻梳理，模糊性主要集中在：一是學生與兒童的模糊，將學生等同于兒童。二是教育改革的模糊，把教育改革約等于學校改革。多數研究從不同視角都認定學生應然參與改革，如利益相關者視角、學生主體性視角和教育治理現代化視角等。然而“學生參與教育改革”，是“人-事”關系的顯現，學生作為生命主體對參與要有清晰認知，教育改革主體應當對參與的正當性、現實性、有效性和條件性進行審慎判斷，任何試圖簡單推導出參與或不參與的結論都值得警惕和注意。

一、學生參與的正當性：法律依據與價值基礎

羅爾斯曾辨析正當性與合法性概念：正當性關涉理性（reasonable），與美德相聯;合法性連接合理（rational），與功利相關。羅爾斯說：“合法性允許有一定范圍的不確定的不正義存在，而正義則不然”[1]。正當性按照當代理解，主要是指法律秩序、規定、程序等內容的正當。周興國把正當性看作是一個用以衡量所有人類實踐活動的價值基礎和道德標準[2]。基于法律依據與價值基礎的正當，需要符合法律規定、趨向合理價值。這意味著，作為學生來說，第一，充分享有法律賦予的權利，全面履行法律詳述的義務。第二，避免將自身利益作為一切行動的出發點和落腳點。我國《未成年人保護法》第三條規定，“未成年人享有生存權、發展權、受保護權、參與權等權利”。在更寬泛的法律層面上討論學生參與，也是將其作為權利，而不涉及義務。這說明，學生有權放棄參與，有不參與的正當性。我國《教育法》規定受教育者的權利與義務，權利條目包括參加教育教學計劃、獲得獎助學金、獲得學業成績公正評價、申訴訴訟等五條內容，但并未提及參與教育改革內容。學生與兒童在身份上的差異，使得《教育法》對學生權利義務的規定較之依據聯合國《兒童權利公約》，《教育法》更貼切學生履行權利義務的規定。義務條目的具體規定包括：遵守法律、法規;遵守學生行為規范，尊敬師長，養成良好的思想品德和行為習慣;努力學習，完成規定的學習任務;遵守所在學校或者其他教育機構的管理制度。學生遵守學校管理制度是法律規定的內容，但并未明文規定參與學校改革。學生參與教育改革的正當性在法律意義上來說，應當是基于履行好學生義務的前提之下。

教育改革的最終影響主體是學生，即學生利益與教育改革密切聯系，但以自身利益作為參與的唯一出發點違背了參與的正當性，且存在學生自身利益與群體利益的矛盾與沖突。參與必然涉及選擇，包括選擇參與或不參與、選擇如何參與等，其中核心問題是選擇代表個體還是群體利益。學生參與的合理價值的理想特征：在滿足自身基本利益的基礎上，盡可能為群體爭取最大利益。教育改革的復雜性迫使參與學生在個體利益與群體利益之間作出選擇甚至妥協，當參與的合理價值無法實現與滿足，改革本身不因學生參與這一要素介入而發生改變，學生參與的正當性必然受到質疑。如果暫時從“價值等于利益”的理論假設中抽離出來，將“價值等同于奉獻”，學生參與變成了唯一的奉獻主體，成為教育改革的被動者，如參與不佳還可能成為“犧牲者”，即改革內容不利于學生個體與群體，學校、老師、同學對參與者“另眼相看”。學生參與教育改革追求的合理價值應然是使教育改革不再扭曲、不再強迫學生做與“學生”身份不相符合的事，其中包括參與教育改革本身。

二、學生參與的現實性：承受負擔與認知限度

多數論及學生參與教育改革的研究，主要是以利益相關者理論解釋學生參與教育改革的合理性，但這一理論解釋需要審視參與是否會增加當前學生的負擔狀況。據法國新聞媒體2018年12月消息，法國450所高中計劃停課，因為全國各地的高中生準備抗議政府的教育改革。規模遠遠大于此前的100所學校[3]。同樣是2018年12月，我國教育部等九部門印發《中小學生減負措施的通知》，這一信息本身傳達的是近年來中小學生負擔過重，包括學業和非學業負擔。

1.學業負擔與心理負擔的疊加

一是本身學業負擔較重。學生參與教育改革這一事實本身是變相增加了學生的負擔。教育部基礎教育司2019年11月發布全國基礎教育工作會議精神落實情況的公告中稱，學生完成國家課程方案和課程標準規定的學習內容，是其應盡的學習義務和應付出的必要努力。在學生參與教育改革沒有作為一項規定學習時，這顯然是一項不必要的負擔。如果學校將其作為學生任務的一部分，則是在當前本身學業負擔較重的現實狀況下增加了學生負擔。全面發展是學生的合理價值追求，教育管理者試圖把“學生參與教育改革”當作是全面發展的方式之一，但該方式只是計劃工作外的編外工作甚至是臨時工作，并未成為德育、智育、體育、美育和勞育的重要內容，“是否參與、如何參與”等問題由管理者決定，學生參與的無非是“可以參與且必須參與”的所謂教育改革，因此總體上看這是一項無依據或亂依據、程序隨意、結果模糊的學校活動，在這種背景下學生參與的正當性存疑，學生可以選擇不參與或消極參與。

二是學生參與的心理負擔。心理負擔指學生學習過程中的負面情緒所造成的心理壓力[4]。無論是學生主動參與或是被動參與，心理負擔都會隨之增強。主要源于對參與本身的未可知性、參與后果的不確定性。學生內心并不了解學校領導、教師對教育改革本身的真實態度，如果自己主動報名加入參與，會不會影響自己在領導和老師心目中的形象，會改變他們對自己的良好態度。在學生指出了一些對學校、教師和同學的問題后，參與學生的隱私以及學生心理發生的變化值得關注。“青島第二實驗初級中學一名初二女生在民主參事會上站起來表示一些同學對保潔人員不夠尊重，理由是學生見到老師會主動問好，但見到保潔人員就低頭默默走了。學校領導當即對女生表示了贊賞，說她很有愛心。”但這是一次參事會，學生人數很多，女生當眾指出了同學的問題，在結束參事會后，是否會遭到那位“問題”同學的疏遠甚至報復，更重要的是很有可能會對本人產生心理負擔。當學生參與教育改革還無法做到全員參與的情況下，真正的參與變為學生間的競爭，想參與但未參與的學生可能產生心理負擔。在學生全員參與的情況下，學校和教師反饋的對象多數是學習成績優秀、日常表現出色的學生，變相增加學習成績暫時落后學生的心理負擔。

2.認知限度決定參與的局限性

中小學生處于身心發展的關鍵期，理性與經驗還未成熟和豐富，認知限度主要表現在兩個方面：第一，對教育改革的認知限度。對教育改革的認識容易走向兩個極端，一是熱衷對宏大改革發表議論和看法;二是關注直接與自身利益相關的改革。忽視中觀層面的教育改革，對教育改革的體系與結構認識模糊，典型地以割裂、點狀的思維方式看待并參與教育改革，誤以為提出的問題、發表的意見都是對教育改革有益處的，如果參與的結果沒有達成自己的心愿，便認定改革失敗或參與失敗。第二，對參與本身的認知限度。學生參與初衷主要源于老師的提議要求和學生的意愿主動。老師的提議或要求是學生參與的外部刺激，屬消極參與;學生意愿主動是參與的內部動力，屬積極參與，但細分積極參與的原因，大多是考慮自身利益，以為教育改革的目的就是滿足學生個體的利益訴求。這是因為學生并未完全認識到教育改革的全貌，是青少年成長面對的必經階段，存在一定程度的認知局限。學生在如何參與方面，主要囿于學校和老師的安排，是一種“成人主導”下的參與。但這并不意味著所有的教育改革內容，學生都無法設計和選擇參與方式，只是學生缺乏必要的對如何參與的認知。學生對參與的態度也反映了其認知的限度，他們把參與當作一項活動、一場表演，在這樣的活動和表演中，主角是參與的學生代表，多數學生產生集體無意識。學生代表也認為這樣的參與是一次鍛煉自我的好機會，可以練習表達能力、組織能力。學生對參與教育改革的態度變成了對自我表現提升的態度，主要思考個人利益與參與本身的關聯，忽視教育改革其實是應然惠及全體師生的重要行動。

三、學生參與的有效性：改革質量與公民教育

學生參與的有效性主要表現在兩個方面，一是提升改革質量，二是實施公民教育。質量一詞最早形容商品的品質，主要是指產品特性能夠滿足顧客要求從而讓顧客滿意。在教育改革中，質量是滿足學校、教師和學生教育生活的需要程度。改革質量的標準不完全取決于學生單維的滿意度，學生也無法參與教育改革全過程。教育改革一般分為啟動、政策制定、實施、評價四個環節。有學者指出，學生不大可能參與改革啟動和政策制定，主要是參與實施和評價方面[5]。針對改革質量，學生參與評價環節與之更為貼合。學生對改革質量的評價主要是以自我感受出發，但改革存在過程性的變化，改革目標、內容和結果具有關聯性，自我感受的主觀性使評價本身偏離改革主體，導致是對學校教育的評價，而不是對改革本身的評價。另外，改革的長期收益性也無法從當時自我感受充分認知，學生對教育改革質量的評價不會改變教育改革本身的科學性與專業性。總體上說，學生參與評價并不會顯著提升教育改革質量，一方面學生很大程度上不是對改革的評價;另一方面主觀感知不是影響改革的重要因素。

有學者指出，有必要建構一種參與式的公民教育，通過引導受教育者參與到學校公共生活……來促進他們的公民意識、公民理性、公民價值感和公民行動能力等方面的綜合發展[6]。不少教師把學生參與教育改革當作學生參與學校公共生活的一部分，進而試圖通過這種方式促進學生的公民意識。教育改革從實施來說主要是在學校層面，但學生參與和公民意識培養之間還具有相當的復雜性和距離感。教育改革是問題導向，系統穩定性受到政策、需求等因素影響較大，公民意識的培養既是培養人的目的又是手段，具有系統地培養方案和課程設計，而參與教育改革不是促進公民意識的主要方式。同時，參與本身存在的學生集體無意識，也不利于學生公民意識的萌發，可以說，學生參與教育改革在意識培養方面具有相當的難度甚至是危險。例如，“濟南一小學組團提35條意見，學校回復統統照辦。”看上去學生參與了教育改革，以所謂民主的方式與校領導對談，但實則學校方面在沒有任何澄清的情況下統統接受了意見。教育改革本身博弈的屬性并未出現，類似現象根本不能稱作教育改革，因此只能說學生是參與了學校公共生活。在學生參與和公民教育之間，有一個關鍵詞叫民主。不是只有全體學生參與的改革才叫民主的改革，我國特色的“少代會”“共青團”組織都是發揮學生基層民主的重要構成，全體學生參與教育改革不應該作為教育民主的典型特征，弘揚集體主義，奉獻精神才是公民教育的真正價值。

四、學生參與教育改革：條件性

學生參與教育改革是真實的“假”問題，真實在于學生應然參與教育改革，“假”在于學生根本無法真正實現參與。學生參與要求其具備較多的基本條件，教育改革的范圍、內容、方式也多有限定。至少需要以下條件才可能滿足學生參與。一是學生個體自主的參與意愿。只有學生認為自己必須要參與時，學生參與改革的前提才成立，這種參與不是被動消極的參與，不是學校教師要求的參與。這種自主性可以一定程度上避免參與過程中的集體無意識。當個體沒有自主表達對改革的興趣，或對當前教育生活較為滿意，改革之于該個體來說不存在積極意義，甚至具有消極性。二是學生高質量完成學習任務。學生認真學習是法定義務，在學生沒有履行好義務前，參與教育改革無疑是本末倒置。但這不意味著剝奪學生參與的權利，而是讓學生學會選擇，學會協調處理權利與義務的關系。在當前普遍反映學業負擔較重，多數學生無法高質量完成學習任務的情況下，學生應當把時間精力投入學業學習。三是改革內容與學生直接關聯，且具有迫切性。任何教育改革都可以說與學生發展相關，差別僅在于密切程度而已。如果任何一項改革都邀請學生參與，看似符合多元治理，但學生付出的時間成本、精力成本卻無從計量，學生對改革的最終推動作用也缺少估算，逐漸演變成一種形式改革，即有學生參與就是完整的改革、合格的改革，這樣的誤導不利于學生成長。一般而言，學校改革與學生緊密相關，但這不意味著只要學校改革就要學生參與，其中還有一個必要條件即迫切性。直接與學生關聯且緊迫的教育改革，學生參與才具有一定的有效性，或者說對參與學生的有利一面大于不利一面。

五、學生參與的幾點誤區

一是治理主體的對象性問題。“學生參與教育改革”，從治理的視角來看，屬于“教育治理”和“學校治理”的基本內容。從集合的角度看，學校治理是教育治理的子集，教育治理的一般原則、措施等適用于學校治理;從屬性的角度看，學校治理在微觀層面上有其特殊性，且與學生的聯系更為具體、密切。治理不是作為單一主體的政府的統治和管理，而是多元主體參與的民主化管理[7]。與之關聯的核心概念“多元主體”，褚宏啟（2014）、黎波（2017）、秦玉友（2018）等諸學者文章中都有指涉。“多元”意味著政府、學校、社區、家長、學生等都應然是教育治理和學校治理的主體，但多元不是無所不包，治理更應考慮效度。在承認學生作為治理主體的前提下，找到治理的最有效路徑才是真正任務，而不是一味要求學生參與似乎就達成了多元治理主體的要求。具體分別從教育治理和學校治理來說，政府是教育治理中唯一核心主體，學校是學校治理中唯一的核心主體，突出政府和學校的地位，是考慮不能因為“治理”一詞本身屬性強調多元，而減輕其主要的治理責任。教育治理和學校治理中的學生主體地位不是只能通過全體學生參與的方式來實現，民主參與不是同一步調地全體參與。中國特色的制度優勢，可以有效突出和實現學生主體地位。

二是割裂家長與學生教育共同體問題。家長與學生不是分開的，也不能分開。同是面對學校與教育，家長與學生不是個體利益層面的對立。盡管家長和學生在具體教育過程有所分歧或差異，但不會改變家長與學生教育共同體的組織結構。家長參與的程度關系著教育改革對家庭層面的影響，雖然家長參與不取代學生參與，但家長與學生的參與絕不可割裂看待。當家長與學生在參與的具體內容上存在矛盾，以學校教育改革為例，則最后改革決策的決定權在學校手上，而不是學生。學校統籌研究家長和學生的參與狀況，對改革內容進行評估和作出判定。學校在協調改革參與過程中，針對家長和學生參與，應把參與權還給家庭，指導家庭如何參與學校教育改革。家長和學生在教育改革目標上是同一的，即讓學生生命獲得發展，因此家長和學生在家庭層面如何參與改革，則變得非常重要。學校根據自身改革實際，指導家庭參與，特別是構建家庭教育共同體，才能更好地提升學校教育改革質量。

三是學生參與的根本驅動不在利益。教育是“點化生命的人間大事”，如果僅從學生權益視角積極提倡參與，其動機在利益，是一種經濟思維。當學校治理在初始階段不是作為培養學生的一項整體設計，出發點不是基于學生成長，則會產生學生為何參與學校治理的原點性問題。學生參與學校治理的本質是促進學生成長，誠然這樣的“成長”也可稱為學生的“利益”，但教育學語匯的使用應該更為精確、規范。學生參與的關鍵不是學校治理需要學生參與，而是學校治理成為學生參與的基本活動。以學校治理為核心的過程邏輯，不會將學生成長作為主要目標，因此在學校治理不以學生成長來設計內容、方式等要素的背景下，無論學生如何參與都不會實現有意識促進學生成長的目的。2019年瑞典所謂“環保少女”Greta Thunberg以罷課方式逼迫成年人們關注氣候問題。她本人選擇輟學投身環保事業，具體表現有組織游行示威、去瑞典國會大樓靜坐等。她雖然參與的是環境改革，但所作所為顯示其缺乏良好教育。當學生參與的根本驅動是利益，則會作出超出邊界、越出規則的行為，對學生本身是不利、甚至是有害的。

“學生參與教育改革”的說法建議根據具體改革內容加以明確和規范，在學校層面的改革更為準確的提法是“學生參與學校治理”。學生參與的質量是考驗學校治理乃至教育治理現代化的重要標準，不提倡跟風式、運動式地參與形式，不鼓勵未經策劃安排、協商討論的全員參與。當學生以對自我生命高度負責的態度面對學校治理與教育改革時，“生命自覺”理念便融入學生內心，參與才會顯得更為正當和有效。

參考文獻

[1][美]羅爾斯.政治自由主義[M].萬俊人，譯.上海：譯林出版社，2000：455-456.

[2]周興國.論有效教學的正當性[J].教育研究，2008（11）：69.

[3]觀察者網.https：//www.guancha.cn/internation/2018_12_11_482926.shtml（2018-12）.

[4]魯林岳.綜合辯證論“減負”[M].教育研究，2007（5）：69-72.

[5]閻亞軍.論學生參與教育改革[J].中國教育學刊，2019（2）：63.

[6]葉飛.公民教育：從“疏離”走向“參與”[J].全球教育展望，2011（8）：65-69.

[7]滕世華.公共治理理論及其引發的變革[J].國家行政學院學報，2003（1）：44-45.

[作者：丁同芳（1971-），女，安徽滁州人，華東師范大學教育學部訪問學者，淮南師范學院教育學院，講師;孔蘇（1989-），男，安徽淮南人，華東師范大學教育學系，博士研究生。]

【責任編輯】

*該文為安徽省教育廳質量工程項目：課程思政示范課程《幼兒園教育評價》（2020szsfkc0802）、淮南師范學院教學研究重點項目：高師院校學前教育（早教方向）專業人才培養模式研究-以安徽省為例（2018hsjyxm05）