新文科背景下藝術類課程提質深度改革

彭月橙

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A

文章編號：1003-0069（2021）12-0126-03

引言

教育部在2018年提出了全面推進“四新”建設，引領本科全面振興的實施方略，其中“新文科”建設事關國家民族文化自覺，是提升國家文化軟實力的主陣地和主渠道ll J。在此背景下，北京林業大學藝術設計學院適時開展深度教學改革，加快推進文科教育創新發展。課程提質是新文科建設的三大基本抓手之一，如何在教學中創新方法手段，提升學術內涵，是培養新時代文科人才必須面對的問題。“視聽語言”是面向影視藝術類專業開設的基礎必修課程，主要內容包括鏡頭、鏡頭的拍攝、鏡頭的組接和聲畫關系。北京林業大學的視聽語言課程開設于2008年，在十余年的教學實踐過程中不斷探索和完善。新文科的提出為視聽語言課程的建設與發展指明了方向，圍繞著課程提質的改革目標，我們從教學內容、教學方法、考核方式三個方面對視聽語言課程展開了深入的分析和探討。

一、教學情況分析

北京林業大學的視聽語言課程面向動畫和數字媒體藝術兩個專業開設，自設課以來參照專業院校的教學方案，將課程框架分為五個板塊：視聽語言概論，視聽基本元素，鏡頭與鏡頭拍攝，蒙太奇與鏡頭組接，聲音與音畫關系。其中概論部分講述視聽語言的概念、特性、形成和發展;視聽元素針對人、景、物、光、色、聲逐一進行介紹;鏡頭與鏡頭拍攝板塊包含景別、角度、景深、攝法、軸線以及場面調度;蒙太奇與鏡頭組接涉及蒙太奇的起源、形成和概念，重點講解轉場剪輯和鏡頭組接技巧;聲音與音畫關系首先介紹語言、音效、音樂等聲音三要素，再分析不同類型的音畫關系。這套延承自專業院校的教學方案基本上涵蓋了視聽語言各個方面的知識點，多年的教學實踐也驗證了其有效性和可行性，然而結合學生的學習情況和考核的實施效果來看，仍然存在一些問題和不足。以下從課程框架、學生情況、考核方式三方面進行分析。

（一）課程框架存在的問題

從教學內容的板塊結構來看，視聽語言的課程框架主要存在兩個問題。第一個是前導基礎概念鋪陳較多，核心知識點切入時機較晚的問題。現行方案的前兩個板塊對視聽語言的相關概念、發展流變和六大元素進行了全面、細致的講解，課時量約占總課時的四分之一，而后才進入到景別、攝法、軸線等核心知識點的課程板塊。由于學生在學習時通常會有先入為主的接受習慣，這種知識點的講授順序容易讓學生在后續的拉片環節里，過于注重鏡頭當中的視聽元素構成，而忽略了對鏡頭段落整體運鏡原因的分析，出現重局部而輕整體的情況。第二個是不同板塊的知識點重合與同一板塊的知識點匹配問題。現行方案存在部分知識點重合的情況，如聲音相關的知識點在視聽基本元素和聲音與音畫關系板塊均有涉及。知識點的匹配問題出現在蒙太奇與鏡頭組接板塊，這個板塊首先講蒙太奇的相關概念，接著講剪輯的概念。蒙太奇是一種藝術思維方式，而剪輯是一種技術實現方法，對于兩者的理解需要一個從理論認知到實踐轉化的過程。學生在僅靠短期識記且缺乏實踐經驗的情況下，很容易對這兩個相關而又有區別的概念產生混淆，即把蒙太奇等同于剪輯。

（二）授課對象的具體情況

從學生具體的學習情況來看，主要存在復雜知識點不易掌握和知識點之間難以融會貫通的問題。視聽語言課程的教學對象是本科二年級學生，這一階段的學生已經具備了一些專業知識基礎，對于新知識的接受能力也較強，但面對陌生的知識領域難免會出現學習困難，特別是像動態構圖、多人軸線這類綜合性的知識點，學習起來確實有相當難度。如何以學生易于接受的方式講解復雜知識點，幫助學生將陌生的知識納入到自身的知識體系當中，是亟待解決的問題。視聽語言從學習到應用不可能一蹴而就，建立視聽思維需要一個由局部到整體的積累過程，而運用視聽語言則需要對多個知識點進行融會貫通。視聽語言知識是系統化的有機整體，為了便于學生理解分解成一個個單獨的知識點進行講授。由于學生并不會自發地對這些知識點加以整合，這就需要找到一種行之有效的方法，將不同的知識點進行橋接，幫助學生把分開學習的知識點串聯起來，樹立視聽語言的全局意識。

（三）考評環節存在的不足

從考核評價的實施效果來看，考評環節存在著考核點覆蓋度不夠全面及考核方式不夠完善等問題。現行的視聽語言考核方式分為兩項，一是組隊拉片，由4-6名學生共同選擇一個視聽片段在課堂上進行分析，以此為中期考核;二是學生自選一個影片段落，獨立完成一份視聽分析文案作為期末考核。兩種考核方式的結合兼顧了考評環節的階段性和應用性，也能夠培養學生的自主意識和協作能力，但由于兩項考核都是學生自己選片，會出現所選片段無法有效涵蓋視聽語言知識點的情況，像一些非常規的、帶有實驗性的影片就不適合用來做視聽分析練習。另外，從既往學生期末的視聽分析文案來看，學生往往會對單個鏡頭的景別、角度、光色等元素過多描述，但卻難以駕馭鏡頭組合所傳達的意義，缺乏對整體運鏡原因的分析，即只是描述鏡頭而非分析鏡頭。這種帶有一定普遍性的問題應當在教學的過程中及時解決，到期末考核時才發現則為時已晚，只能以成績的形式反饋給學生，難以再對其問題和不足進行指導與說明，那也就失去了考核評價的應有之義。

二、深度教改措施

針對教學中存在的問題我們開展了廣泛調研，并結合自身專業定位進行了深入探討。北京林業大學是綜合類院校，在辦學定位、課程設置和學時安排等多方面都有別于專業院校。北京林業大學的動畫和數字媒體藝術專業培養的是通識化的應用型人才，視聽語言作為兩個專業共通的理論基礎課，設課目的是為引導學生建立視聽思維模式，培養學生的視聽分析能力和應用能力，為后續的影像創作、動畫創作、游戲設計、交互設計等實踐環節打好基礎。因此，從辦學特色和專業定位來考慮，北京林業大學的視聽語言課程應當以建立視聽思維模式，培養視聽應用能力為核心進行教學設計，而不是從背景知識、基礎概念、藝術理論到技術運用一應俱全，面面俱到。根據教學情況的分析結果，圍繞課程提質的改革目標，我們從教學內容、教學方法、考核方式三個方面制訂出視聽語言課程的深度改革措施：一是根據辦學特色和定位調整課程框架，二是結合學生的具體情況優化教學方法，三是針對考評環節的不足改革考核方式。

（一）根據辦學定位調整課程框架

針對教學內容當中存在的知識點講授順序和匹配邏輯等問題，我們根據辦學定位和設課目標，對視聽語言的課程框架和教學脈絡進行了重新規劃與梳理，將原有的視聽語言概論，視聽基本元素，鏡頭與鏡頭拍攝，蒙太奇與鏡頭組接，聲音與音畫關系等五個板塊調整為：視聽語言概論，電影影像構成，電影聲音構成，蒙太奇與長鏡頭，視聽綜合應用。其中概論板塊基本保持不變，鏡頭板塊和聲音板塊更名為電影影像構成和電影聲音構成，視聽元素板塊和蒙太奇板塊改動幅度較大。視聽元素板塊不再保留，原有的視覺元素知識點融入影像構成板塊，聽覺元素知識點融入聲音構成板塊。蒙太奇板塊不再涉及剪輯概念，改為加入與蒙太奇相對應的長鏡頭相關知識點，板塊更名為蒙太奇與長鏡頭。新增視聽綜合應用板塊，對不同類型的影像作品進行視聽分析示范，強化視聽語言課程的應用型教學。

板塊結構的調整考慮到了課程整體架構的均衡和匹配，如影像構成與聲音構成在視覺和聽覺兩方面的平衡，蒙太奇與長鏡頭作為電影創作兩大體系的對應;另外，也兼顧到了知識點的融會和銜接，如將人、景、物、光、色等視覺元素與影像構成中的知識點進行有機結合。原有板塊中對于“人”這一要素的分析主要是為了區分視聽語言概念下的人和劇作敘事層面里的人，調整后將人的視覺表現方式結合影像構成中的景別與角度進行分析。“景”的部分涉及內景、外景、自然景、人工景的特征和作用，“物”的部分則主要講述道具的分類及作用。由于景和物既有區別又有重疊，調整后將兩者納入影像構成中的景別環節，在景別的藝術特征部分進行綜合分析。具有混合表現力的“光”和“色”作為一個整體融入到影像構成環節當中，從表現手段，造型功能等方面配合構圖元素加以講解。

（二）結合學生情況優化教學方法

課程框架的調整完善了視聽語言的教學內容設計，接下來的改革重點便是教學的執行環節，即在教學過程中采用什么方法，能夠使教學內容更加有效地服務于建立視聽思維模式，培養視聽應用能力的核心目標。教學方法有很多范式，如何優化改進需要結合學生的具體情況來考慮。針對學生在學習視聽語言時出現的復雜知識點不易掌握，知識點之間難以融會貫通等問題，我們提出了兩項教學方法的優化措施：縱向貫通和橫向串聯。

縱向貫通是以學生已有的專業知識為基礎，營造學生熟悉的知識環境，將重點、難點問題的講解與學生既有的知識體系相結合，使之更易于被吸納和接受。以構圖知識點為例，電影是時空的藝術，電影的運動性會給構圖帶來豐富的變化。從既往的教學經驗來看，學生對視聽語言的認知往往是從構圖開始，但較難掌握的也是構圖，即對電影構圖“動態變化”的理解。動畫和數字媒體藝術兩個專業的學生都是藝考生，對于構圖并不陌生，但大多都停留在靜態構圖的層面，對于在鏡頭運動中需要由多個畫面才能夠完成的動態構圖是他們之前所不了解的。因此，在講解構圖知識點時，首先從學生熟悉的主體、陪體、前景、背景等靜態構圖元素入手，然后結合景別、角度、景深、光色等要素講解構圖的美學原則和藝術特征，最后由主體的引導作用和構圖的流動性及不完整性引入到動態構圖，并強調電影構圖的主題服務原則，對動態構圖的講解還延伸到后續的“運動”與“鏡頭內部蒙太奇”知識點中進行強化。以學生熟悉的靜態構圖為切入點，講解重心從構圖要素、美學原則等逐漸轉向動態構圖，并在后續知識點里再度強化，這種縱向貫通的教學方法使動態構圖這一知識難點更容易被學生吸收和接納。

橫向串聯是以課內已講授過的知識點為支撐，將新的知識與學生學過的知識進行對照、對比，加強知識點之間的聯系，幫助學生樹立整體的視聽語言觀念。以音效知識點為例，在聲音三要素中，相較于語言和音樂，音效是更加抽象且容易被忽視的。音效分為環境音和動效兩種類型，講解時分別與學生已經學過的知識點進行對照。環境音是構建畫面中真實聲場環境的各類聲音總和，特點是非視覺核心且無源，好比背景層上的“全景”;動效是動作音響的聽感效果，反映出被攝對象的活動所產生的各種聲音，具有時間、方位、音色和聲像運動上的鮮明特征，猶如前景層的“近景”或“特寫”。將音效的講解與構圖和景別進行類比和對照，使學生對于抽象的聲音要素更加重視，理解也更為透徹。再以長鏡頭知識點為例，長鏡頭是與蒙太奇相對應的電影創作手法，為了便于學生理解，在講授形式上就與蒙太奇相對照。蒙太奇是按敘事蒙太奇和表現蒙太奇兩個大類加以分述，長鏡頭也按制作方式分為實拍和數字輔助兩類進行講解。實拍長鏡頭依照固定、景深、變焦、運動等形式分別介紹，幫助學生理解長鏡頭的作用和美學特征;數字長鏡頭結合數字技術講解拼接、形變、合成、純CG等數字手段的運用對于長鏡頭表現上的影響和突破。除了講授形式的對照，講解過程中還不時結合實例將長鏡頭跟蒙太奇進行對比，如相同或相近的內容，用長鏡頭是這樣表現，換作蒙太奇該怎樣表現，以這種橫向串聯的方法來引導學生思考兩者的聯系和區別，讓學生對蒙太奇與長鏡頭的認識和理解更加系統、全面。

（三）針對考評短板改革考核方式

針對考評環節中存在的考核點覆蓋度不夠全面及考核方式不夠完善等問題，我們首先對既有的兩種考核方式進行改革。中期和期末的兩項考核雖然還是由學生自主選片，但執行拉片前均需報備，經教師審核后方可實施，以確保學生所選影片能夠有效達成視聽分析的訓練目的。另外，兩項考核盡管在形式上有小組合作與獨立完成的區別，但在內容和要求上存在一定重復，都是針對視聽片段展開分析。因此組隊拉片不再要求自主分析影片段落，而是由教師從學生所選片段中指定一個或多個知識點，讓學生結合片例進行探討，將課堂演講變為課堂研討。最后，為了解決中期考核與期末考核之間存在空缺的問題，將課堂練習和課后作業也納入到考評環節。根據課程框架調整后的板塊結構，在每一個教學板塊增加適當的課堂練習和課后作業，這樣既能夠及時發現和處理學生在學習中遇到的問題，也建立起一個覆蓋面更加廣泛、環節分布更為合理的考評體系。

課堂練習主要圍繞一些較為抽象的知識點展開訓練，提高知識點掌握的準確性。例如在影像構成板塊里，軸線是最抽象的知識點，它是關于攝影機機位布局和調度的虛擬假想線，分為關系軸線和運動軸線兩種類型，關系軸線又涉及雙人關系、三人關系、多人有序、多人無序等幾種情況。課堂練習在關系軸線部分要求學生根據當堂放映的例片繪制機位圖，牢固掌握三角形機位的運用方法;運動軸線部分則要求畫出角色的運動路徑和攝影機的位置，將一連串原本拆分的鏡頭通過圖解的方式平面化、整體化。在課堂上加入這些練習可以將抽象的教學內容可視化，教師當堂檢視也能夠及時發現和指正學生所畫機位圖的問題，掌握學生對知識點的學習情況。課后作業的布置主要針對較為復雜的綜合性知識點，以鏡頭運動部分為例。學生由于缺乏實拍經驗，對于鏡頭運動中“推”和“拉”的焦距變化和機身移動，以及“跟推”“跟移”等復合運動的分辨經常會發生混淆，從而導致對鏡頭運動所傳達的意圖出現誤判。這部分知識點的課后作業由教師指定片段讓學生分析，然后將學生作業中出現的問題進行匯總，于課堂上統一講解，強化學生對復雜知識點的識記和理解。

三、教學改革成效

圍繞著課程提質的改革目標，視聽語言課程從教學內容、教學方法、考核方式三方面實施深度改革，完善了課程框架的頂層設計，優化了課程教學的手段方法，改進了考核評價的執行方案，整體取得了良好的改革成效。視聽語言課程的教學內容在改革后調整為視聽語言概論，電影影像構成，電影聲音構成，蒙太奇與長鏡頭，視聽綜合應用。從教學邏輯的角度來看，雖然課程框架仍保持為五個板塊，但知識點的規劃和排布更加合理，整體架構以建立視聽思維模式，培養視聽應用能力為核心，知識點圍繞鏡頭概念、視聽構成、聲畫關系層層展開。從基礎知識到核心概念，從理論認知到綜合運用，各板塊分工明確，任務具體，按照從點到面，循序漸進的教學思路相互銜接，符合藝術類課程的學習規律，也更加符合綜合類院校的實際情況。

教學方法的優化是課程提質的重點環節，能否解決教學當中的實際問題，尤其是重點和難點問題，是驗證改革措施是否有效的關鍵。視聽語言中的動態構圖、景別交織、多人軸線等知識點均較為復雜，涉及多個知識點的關聯及綜合應用，教學效果一直不理想。縱向貫通和橫向串聯這兩項教學方法優化措施的引入解決了上述難題，縱向貫通能讓學生更快地吸納新的知識，橫向串聯幫助學生樹立視聽語言的全局意識。兩項措施針對學生學習情況的短板而制定，有效地解決了學生在學習時出現的復雜知識點不易掌握，知識點之間難以融會貫通等問題，既提高了課程的教學質量，又使得教學內容更加有效地服務于建立視聽思維模式，培養視聽應用能力的教學目標。

改革后的考核方式包括課堂練習、課后作業、小組研討和獨立拉片四個環節，形成了平時考核、中期考核、期末考核相配套的考評體系，既有漸進性，又有針對性和全面性。課堂練習是即時鞏固教學內容的必要手段，課后作業是對階段性學習成果的復習和強化。將組隊拉片變更為小組研討，讓學生在討論中相互啟發，既是一種促進學習的考核方式，也將課堂教學提升到了對話與評論的境界。前三種考核方式貫穿在整個教學進程當中，有效提高了學生分析及解決問題的能力，到了期末的綜合應用考核環節，學生提交的視聽分析文案則有明顯質量提升，這也從側面驗證了考評環節的改革對于課程提質所起到的積極作用。

結語

新文科建設的根本任務是培養新時代文科人才，尤其是具有創新精神人格特質和思辨、溝通能力的人才。視聽語言課程提質以建立思維模式、培養應用能力為核心目標，根據辦學定位和教學對象的實際情況，從教學內容、教學方法、考核方式三方面進行深度改革，在提高課程質量的同時，注重對學生創新意識和藝術審美的塑造，旨在培養適應新時代要求的應用型、復合型文科人才。