基于學習通平臺的語文課程與教學論混合式教學改革實踐

牛朝霞

(長治學院，山西 長治 046000)

語文課程與教學論課程作為高等師范院校漢語言文學專業的一門教師教育必修課程，旨在通過理論教學和實踐訓練培養師范生的語文教育教學能力，其學科背景包括教育學、心理學、語言學、文學、文藝學和文章學，課程內容具有一定的綜合性，知識點較多。《長治學院中文系漢語言文學專業人才培養方案》中該課程的課時數為48學時(理論32學時，實踐16學時)，精講、多練的傳統面授教學已然面臨極大挑戰。

自2015年教育部發布《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》之后，國內高水平的師范大學借助在線課程平臺推出了一大批語文課程與教學論優質課程資源，這些資源匯聚了學者們多年來的教學科研成果，課程體系完備，但由于諸多因素的制約，MOOC學習的課程流失率過大。2014年中國MOOC學習者調查報告統計[1],曾完整上完一門MOOC的學習者僅為50%。基于此，隨著各類網絡教學平臺的出現，在MOOC之后SPOC(小規模限制性在線課程)[2]成為高校教學改革的新形態。2020年長治學院引入了學習通平臺，本課程基于該平臺通過建設SPOC進行了混合式教學改革實踐。

一、基于學習通平臺的語文課程與教學論混合式教學改革

混合式教學是指以學習者為中心，將信息技術支持下的網絡在線學習與傳統的師生面對面學習有機融合，重構教學設計與教學活動[3]，實現學習目標最優化的教學形式。語文課程與教學論混合式教學是教師根據本課程理論及實踐兼具的課程特點進行線上線下有效融合的教學實踐，其教學改革包括以下三個階段：

1.課程建設

語文課程與教學論混合式教學的課程建設工作即教師在學習通平臺建立課程，具體包括兩個步驟：一是編制教學方案，二是建立線上課程資源庫。編制教學方案即教師根據課程目標和內容及學生學習需求預設教學目標、梳理教學知識，并根據知識的相關類型進行教學規劃的過程，如對于本課程核心概念和事實的陳述性知識采用線上學生自主學習的形式，對于課程中的分析、應用等程序性知識采用線下師生互動交流的形式。建立線上課程資源庫，即圍繞課程內容，利用集圖、文、聲、像于一體的現代信息技術，打造內容豐富、形式多樣的教學資源庫(見圖1)。視頻資源是基于微學習理念[4]，任課教師制作或選用一些教學視頻資料，時長大約10—15分鐘。課程知識點講解針對的是本課程的陳述性知識，要求教學內容集中，教學結構緊湊。語文教學視頻案例是根據本課程相關知識點和能力點的教學需要剪輯而成一些中學語文教學片段，要求教學案例典型、具有示范性。教學實踐展示是對學生視頻作業的線上展示，要求圖像清晰、音質清楚。助讀拓展資源是圍繞本課程的教學內容、任課教師收集整理的一些文本材料，包括課程教學大綱、教學課件和拓展資料。實踐資源是基于“OBE”理念由任課教師編輯的一系列用于反饋學生學習成果的教學資源，包括試題庫和論壇兩方面內容。

2.課程實施

語文課程與教學論混合式教學實施包括線上教學和線下教學兩個環節(見圖2)。線上教學即師生根據學習任務，通過學習通平臺，利用課下時間進行的線上教學，具體包括三個環節：一是發布學習任務，即在課堂教學的前一周，任課教師根據本課程的教學計劃，在學習通平臺發布學習任務；二是學生自主學習和教師在線輔導，即學生根據教學要求，對線上教學平臺發布的教學資源進行自主學習，并通過在線小測試和平臺討論區進行教學反饋，教師在線輔導即教師根據學生自主學習中的教學反饋信息進行差異性在線輔導；三是學習成果反饋，即教學單元結束后，對學生本單元線上、線下理論學習成效的線上測評和實踐教學成果的線上分享，是線上、線下教學有效互動的體現。語文課程與教學論線下教學是對線上教學的拓展、延伸和實踐運用。根據建構主義理論，學習是學習者在教學情境下借助同伴的幫助，利用教學資源，主動建構知識的過程。因此，本課程的線下教學以學生合作研討、實踐體驗和教師指導點評相結合的方式進行。具體來說，語文課程論偏重于理論分析，線下教學時教師針對其疑點和難點，組織學生合作研討來幫助學生實現理論知識的內化和深化，其學習成效借助線上平臺的小測試進行反饋；而語文教學論則注重實踐應用，線下教學時任課教師針對其教學能力訓練點，組織學生小組實踐并展示匯報，教師和學習同伴相繼點評，其優秀成果借助線上課程資源進行展示分享。

3.課程評價

語文課程與教學論混合式教學采用過程性考核和終結性考試相結合的評價方式，學生本課程的成績由觀看教學視頻(15%)、線上測試(10%)、線上話題參與(5%)、課堂活動參與(5%)、實踐作業(25%)和期末考試(40%)構成。本課程評價操作采用線上測評和線下測評相結合的評價體系(見圖3)。線上測評借助學習通平臺的系統評分程序和數據統計程序來全程跟蹤反饋，測評內容包括學生自主學習的進度和完整度、線上話題的參與度和線上習題的測試情況等；線下考評則由任課教師根據學生的現場表現來進行全程跟蹤反饋，考評內容涉及學生課堂教學活動的參與度、學生實踐成果的完成質量和期末學生的考試成績。

二、基于學習通平臺的語文課程與教學論混合式教學的收獲與不足

1.語文課程與教學論混合式教學改革取得的收獲

教學資源豐富、滿足不同學生的學習需求是語文課程與教學論混合式教學改革的收獲之一。傳統面授教學中由于教學時空的相對限定性，本課程的教學資源以教材和典型化的教學案例為主。實施混合式教學改革后，本課程教學資源的推送打破了時空限制，借助學習通平臺的“章節”“教案”和“資料”三個欄目進行了大量的擴充，滿足了不同學生的學習需求。“章節”欄目推送的是教學章節的學習任務單、課程知識點的教學視頻和中學語文教師的課堂教學實錄，用于全體學生的線上自主學習；“教案”欄目推送的是教學章節的課件和相關參考教材，意在輔助、拓展學生的線上自主學習；“資料”欄目推送的是本課程相關內容的學術淵源、學術發展和學術前沿動態，旨在幫助學有所余的同學進行拓展和延伸。

教學互動充分、實現學生的深度學習是語文課程與教學論混合式教學改革的收獲之二。傳統面授教學中，由于教學內容與教學時間的矛盾，本課程的教學互動受限，教學生成相對較少。實施混合式教學改革后，本課程教學互動打破了時空限制，呈現出形式多樣、對象靈活的特點。就互動形式而言，混合式教學互動包括線上互動、線下互動和線上、線下融合互動。線上互動即教師或學生利用學習通平臺的“討論”欄目發布討論話題，學生和任課教師就此話題通過跟帖的形式發表觀點，或者對已有觀點進行評論；線下互動即面授課堂中的師生交流和生生交流；線上、線下融合互動即將線上、線下交流進行有效融通，如線下問題的線上延伸交流或線上問題的線下交流總結。就互動對象而言，混合式教學互動包括師生互動、生生互動，這樣的教學交流呈多點網狀形態，是學生進行“應用、分析、評價和創造”[5]等高階思維活動的體現，有利于實現學生的深度學習。

教學反饋及時、跟蹤學生學習進程是語文課程與教學論混合式教學改革的收獲之三。傳統面授教學中，本課程對學生學習進程和學習效果的評價依據是考勤、課堂表現、實踐作業和考試成績，這些教學評價要素雖然也體現了形成性評價和終結性評價的結合，但教學反饋不夠及時。實施混合式教學改革后，本課程借助學習通平臺的“統計”欄目和“作業”欄目，對學生的學習進度和學習效果進行了實時跟蹤、反饋，如教師推送的教學資源是否已經學習、何時學習、教學視頻觀看了幾遍、課后作業是否完成、完成情況怎樣、話題討論是否參與、資料下載情況等都有數據統計信息。這些信息將學生的學習過程如實記錄下來，體現了教學評價的可信度和有效度。據此，任課教師根據學生的學習動態進行適時督促，如對一些即將超時而沒能完成學習任務的學生，教師通過“提醒”功能督促其按時完成。對個別線上測試成績不理想的學生，教師通過“教學預警”功能督促其再次學習并進行測試反饋。總之，基于學習通平臺的混合式教學反饋基本實現了對學生學習過程的有效跟蹤，有利于教學目標的實現，如本課程學習通平臺上58個教學任務點的完成率達到了100%，發布作業的完成率也達到了100%，平均分91.5。

2.語文課程與教學論混合式教學改革存在的不足

語文課程與教學論混合式教學改革目前已開展了一個周期，就本周期的使用而言，還存在三個方面的不足：一是學生的學習主動性還有待于進一步激發。據學習通平臺“統計”欄目的數據顯示，本課程線上學生自主學習的點擊量成周期性波動(見圖4)，每周線下教學前一天的點擊量處于波峰，其他時間逐漸回落并趨向波谷。這樣的數據雖然是由多種因素導致的，但學生學習本課程內驅力不足仍是需要思考的現實問題。二是教師對學習通平臺相關欄目功能的使用還有待于進一步開發。本課程混合式教學改革中，任課教師對學習通平臺的使用主要集中在教學資源庫建設和話題討論兩個方面，對于“班級活動”欄目中的“問卷”“搶答”“計時”等項目使用得較少，尤其是對“分組任務(PBL)”這一小組協作學習方式掌握得還不夠全面。三是學習通平臺本課程相關示范教學包的資源還有待于進一步擴充。學習通平臺基于自身強大的資源優勢，推出了用示范教學包建課的功能。本課程在學習通平臺建課之前，任課教師曾搜索并學習該平臺上的相關課程，但相關課程只有五門，且兩門為小學語文教學方向，因此進一步拓展教學資源也是本平臺的改進之處。

三、基于學習通平臺的語文課程與教學論混合式教學的改進策略

1.課前準備環節

語文課程與教學論混合式教學中學生學習內驅力不足雖然是由主客觀兩方面因素造成的，但就客觀方面來說，課前推送教學資源的吸引力不夠也是一個重要原因。對此，任課教師在今后的課前準備環節仍需要從以下兩方面改進：一是充分調研學情，推送更有針對性的教學資源。與MOOC相比，SPOC的優勢在于教學的針對性。因此在今后的教學中，任課教師首先要充分利用學習通平臺“班級活動”欄目中的“調查”和“群聊”功能來了解學生的知識儲備、能力水平和學習風格，其次從智力因素和非智力因素兩個方面對學生的學情進行分析，最后根據學生的學習需求，梳理、挑選并推送學生需要的教學資源。二是豐富教學資源的呈現類型，為學生提供多樣化的教學內容。目前本課程的教學資源以視頻資源和文本資源為主，在下一輪的教學中我們將在教學資源庫中增加音頻資源和圖片資源，以提供更加多元化的教學資源供給。

2.課中實施環節

語文課程與教學論混合式教學課中實施的主要任務是“聚焦并解決問題，對核心知識及其問題進行多維度思考”[6]。該環節對于激發學生學習興趣、提高學生學習內驅力具有核心作用。因此，為提高本課程課中實施的教學成效，任課教師需要從以下四個方面著力改進：一是加強整合，做好教學設計。混合式教學改革的深入推進需要課程內容、教學理論和信息技術的深度融合，因此任課教師需要借助信息技術，運用教學理論知識對本課程的教學進行有效規劃。二是組織激發學生高階思維活動的教學活動。教育心理學研究表明，深度學習的發生必定伴隨高階思維活動的運轉，因此任課教師今后可結合教學內容設計頭腦風暴、案例研討和即時教學等教學活動，以促進學生知識的內化和能力的養成。三是靈活使用學習通平臺的相關功能，充分調動學生的學習積極性，如在線下課堂教學的合作研討中，配合使用學習通平臺“班級活動”中的“搶答”“計時”和“投票”功能，一方面提高學生課堂教學的參與度，另一方面提高學生學習的專注度。四是積極使用教育教學智慧。課堂作為教學預設和教學生成的融合體，教學意外常有發生，任課教師要善于利用教學智慧化解教學尷尬，以促進學生進行有意義的學習。

3.課后發展環節

語文課程與教學論混合式教學的課后發展環節是學生個體的認知內化階段，是學生形成本課程認知圖式并進行知能轉化的關鍵點。基于此，任課教師需要從以下三方面進行改進：一是持續擴充本課程學習通平臺相關欄目的教學資源，如及時補充測試題和研討話題；二是持續跟進并及時回復學生線上、線下的教學反饋，用好教學評價的診斷和發展功能；三是加大本課程線上、線下教學的雙向多循環互動，如根據學生的學習需求，及時進行線上、線下教學的調整和延伸。