思維可視化工具與高校思政課深度融合策略研究

張春梅

(濱州學院 馬克思主義學院，山東 濱州 256600)

“可視化”一詞來源于“visual”，意思是“視覺、形象、直觀的”，一般來講，將抽象事物、關系、規律、思維變成可觀察的圖形圖像的手法就是可視化[1]。在教學領域，將可視化技術和學習者的思維能力培養相結合，即形成了當前的熱門話題——思維可視化(Thinking Visualization)，這一技術可以有效實現隱性知識顯性化、無序知識有序化、規律知識脈絡化、內在聯系模型化，應用于高校思政課中，可以有效提升思政課教學效果，激發學習者的學習興趣，提高課堂思維含量[2]。

新冠肺炎疫情期間，很多高校構建了線上線下“雙線并行”的課程機制，以響應教育部 “停課不停學”的號召，網課、直播課等遠程教學方式百花齊放，各種教學技術和方法也被引入課堂，創造了新的精彩。但在遠程教學情況下，學習者的學習狀態呈現出新的特征，應引起教育者尤其是高校思政課教師的關注。比如有較強自主性的學習者，學習呈現多向性、非限時性，同時虛擬空間中師生之間的情感交流呈現半阻斷狀態，這些特點對于概括性強、灌輸性和抽象性特點突出、注重師生情感交流的思政課教學是非常不利的。如何將網絡另一端的學習者吸引到思政課堂，使其體會到在思政課中的存在感，就需借助技術手段將抽象復雜的概念或邏輯以清晰簡明的方式呈現出來，思維可視化技術恰好迎合了這一需求，也為高校思政課改革提供了新的著眼點和更加多元的實踐路徑。

一、思維可視化工具的應用現狀分析

當前已有許多思政課教師開始對課堂教學進行自發的可視化改革，但此類嘗試處于碎片化、簡單化階段。思維可視化工具在應用中具有以下三個特征：首先，思維可視化工具應為學習者掌握，學習者根據學習目標和已有知識，利用思維可視化工具實現知識的以舊帶新，達成思維可視化工具的“誘出”功能，引導學習者實現深層次自主思考。其次，思維可視化工具的使用應引導學習者主動參與，其著力點在于對學習者的思維能力進行拓展鍛煉，擺脫機械記憶的桎梏，提升探索和解決問題的能力。再次，思維可視化工具的應用強調創造性，其應用價值在于通過理解性記憶構建學習內容的結構化思考模式，達成更高層面的發散性聯想，在這一過程中學習者的邏輯思考能力、辯證思考能力、批判性思維、追問意識等都得到鍛煉和加強，從而有效激發學習者的想象力和創造性。由以上特征可見，思維可視化工具的應用比較注重學習者的深度參與和創新性培育。

就目前情況而言，思維可視化工具的應用并非由學習者控制，而更多由教師控制，同時學習者參與較少，處于被動狀態，思維可視化工具更多成為課堂內容的展示工具，而非用于創造性內容的生成，從而使其思維訓練的關鍵性功能被忽視，更加無法實現其培養學習者創新能力的目標。

二、思維可視化工具與高校思政課深度融合的意義

當高校思政課遇上思維可視化工具，二者的碰撞會給高校思政課帶來奇妙的教學效果。

1.孕育挑戰性，激發好奇心，創造成就動機

一般而言，思政課堂的德育功能是高于其智育功能的。因此，高校思政課對學習者思想品德和意識形態的培養高于對學習者學科邏輯和智力潛能的培養，雖然這是服從和服務于課程的功能安排，但同時也導致思政課堂的思維含量較低，缺乏挑戰性和趣味性，無法創造具有優勝標準的情境，從而影響到學習者成就動機的形成。將思維可視化工具引入高校思政課堂，并善加利用，可以有效克服以上問題。比如教師提出問題，引導學生自主探索，然后要求學生將結果以可視化作品(圖表或視頻)的形式呈現，進行自我展示、匯報和評價，或者教師擇優展示、評價，這樣既實現了課程思維的可視化，也增加了課堂的高階性和挑戰性，比較容易激發學生的好奇心和探索精神。

思維可視化工具不僅重視知識的可視化呈現，更注重思維的可視化構建和思維能力的培養與訓練，破除低效的、枯燥的機械重復，代之以主動的、深入的、系統的知識體系構建和思維規律掌握，如圖1中,運用雙氣泡圖進行新舊民主主義革命對比，可以更清晰地掌握新舊民主主義革命的異同，實現對學習者發散思維、聚合思維和批判思維的訓練，進而使課堂內容充滿樂趣和挑戰。

2.提升學習力，促進知識拓展，實現遷移學習

如果學習者獲得的知識是零散、膚淺和僵化的，應歸因于學習者的思維能力未得到較好的訓練，因此知識建構能力較差，既不能對知識體系進行系統梳理，也難以實現深化拓展。尤其思政課強調以德為本，就必須對抽象的道德概念，如平等、公正、法治、友善、誠信等進行深刻的理解和體悟，才能融入人格體系之中，進而形成特定的行為模式和性格特征。

思維可視化技術可以通過圖表、視頻、課程平臺、交互式活動等，將抽象的概念和理論變得生動形象，實現內容形象化、邏輯直觀化、學習動態化、思維活躍化，改變思政課生硬說教的課程形象，并且形成思維發展的引導框架和概念網絡，構建起新舊知識之間，專業知識和通識知識之間，知識、思維與技能之間的橋梁，在課堂上實現思維激活、思維引導和思維共振，并使學習者獲得從已有知識向新知識之間的正向遷移能力，獲得理解新情境、解決新問題的能力，從而幫助學習者嘗試實現“思維裂變”。

3.激發想象力，生成社會體悟，促進心靈成長

高校思政課內容十分廣泛，涉及哲學、歷史、政治、國際關系、社會心理、法律常識等，而且課堂內容不斷與時俱進，因此思政課教師應幫助學習者深入了解當前社會結構和社會情境，在個人思想和社會真實之間搭建起有效的思想橋梁，據此思政課應有自己的“學科想象力”，用理論知識解讀社會熱點，用學科想象培育創新思維。

基于其豐富的課堂內容，思政課教師必須重視參照性反思，即非以親身經驗，而是在他人經驗基礎上形成的間接反思。因此，思政課教師必須善于構建體驗式情境，激發學習者的代入感。如圖2,在文化自信的課堂教學中,借助思維可視化技術,通過視頻、圖片、圖形、活動，運用“聲”“形”“意”“情”“思”有效實現師生互動，打造具有參與感、發散力和想象力的課堂，幫助學習者樹立高度的文化自覺和文化自信,使其信念堅定，方能行遠。

4.培養創新力，注重生成性內容，拓展思政課教學功能

思政課承擔著對大學生進行思想政治教育的功能，其中對創新精神的培育是思想政治教育的重要內容之一。無論是“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”，還是“思想道德修養與法律基礎”“馬克思主義基本原理概論”“中國近代史綱要”等思政課程都是在不斷發展中持續創新，在創新中不斷突破，這些課程都充滿了創新精神，浸透著創新意識。

思維可視化工具兼具極強的創新性特征，將概念、理論與直觀的情境相結合，同時還可以根據預設性教學設計，激發學習者的自主探究精神。如教師設置發散性作業，要求學習者運用可視化工具進行創作，形成生成性的教學內容，通過小組討論和集體共享，分享學習者的奇思妙想。在這一過程中預設性內容與生成性內容的動態互補可以在保證課堂效率的同時，兼顧學習者創新力的培養，使得思政課成為大學生創新力培養的重要平臺，從而深入拓展思政課教學功能。

三、思維可視化工具在高校思政課中的應用原則

思維可視化工具的應用可以幫助高校思政課擺脫刻板印象，使教學目標更清晰，學習方法更開放，課堂思維更活躍，教學效果更精彩，因此思政課教師應精準把握思維可視化工具的應用原則。

1.主動參與，注重實踐

思維可視化工具的有效性在于激發學習者的學習興趣，幫助學習者有效梳理知識體系，同時實現思維的鍛煉和拓展，因此思維可視化工具應以學習者為中心，幫助學習者主動參與到思維活動中去。同時，思維可視化工具注重實踐性，可視化工具的掌握并非是輕松自如的，它需要學習者更加努力思考才能借助工具實現平常難以完成的認知過程，因此思政課教師應在教學中引導學習者主動掌握可視化工具的運用方法，并通過任務的形式激勵學習者積極實踐。

2.高階導向，拓展思維

從思維可視化工具的功能來看，其作用不僅僅是將政治中抽象的概念具象化，更在于可以實現注意力聚焦，減少無關認知的負荷，將學習者的注意力凝聚到概念之間的邏輯關系或規律性認知的發掘上，從而將傳統的思政課堂轉變為具備高階思維導向的思政課堂。思維可視化工具與高校思政課的深度融合可以減少學習者對抽象概念的記憶壓力，幫助學習者建構起豐富的思維策略，比如創新思維、逆向思維、批判思維等，在高階思維中實現深度學習。

3.問題導向，靈活創新

學習者的思維過程是不可見的，而思維可視化工具就是將學習者的思維過程呈現出來的有效工具。學習者思維過程的激發要靠問題的引導，只有當問題充滿挑戰性，僅靠感性經驗無法回答，必須要調動理性思維時，學習者才能在已有知識的基礎上進行知識點的建構和發散，因此思政課教師不僅要始終密切把握社會發展的最新實踐，還需具備問題探索意識，善于發掘問題，善于啟發學生思考。

同時由于思維可視化工具的多樣性，對于同一問題的回答往往沒有統一的模板，思政課教師需打破答案單一性思維，鼓勵學生拓寬視野，進行開放性探索，允許學生作品具有多樣性和靈活性，以培養學習者大膽想象、獨立思考、敢于質疑、善于創新的能力，激勵其積極主動地為同一問題尋求不同的解決方案。

4.因材施教，分層實施

思維可視化工具在實際運用過程中必須考慮到學習者思維起點的差異性，比如學習者政治敏銳性的差異，受到的思維訓練的差異，對思維可視化工具興趣的差異等，同時學習者的學習能力也并非是同步的。因此，在高校思政課中運用思維可視化工具，應考慮實行分層教學，如果一刀切地強調高階思維，對于思維能力較弱的學生會造成較大壓力，挫傷其學習的積極性。

當然，鑒于高校思政課教學現狀，可以實行隱形分層教學，分層而不分班，可通過學習任務分層、教學活動分層、教學評價分層等形式實現隱形分層，既可以保護學習者的積極性，又能夠滿足不同層次學習者的需求。

四、思維可視化工具融入高校思政課的策略

思維可視化工具有效融入高校思政課改革，在實踐中真正拓展思政課的思維深度和參與廣度，應注意以下幾方面：

1.從發揮學習者主體性的角度來講，應培育學習者對思維可視化工具的使用自主性，使其成為“樂思者”和“善思者”

實現思維可視化工具高效地融入思政課，首先應保證學習者對各類思維可視化工具有充分且深入的了解，能夠準確區分其特性和用途，如思維導圖可以具體體現事物間的關聯關系，魚骨圖適用于對問題因果關系的層次性發掘，氣泡圖凸顯事物的具體特征，橋型圖常用于事物的類比等。學習者能充分認識到思維可視化工具可以打破當前思政課中存在的思維壁壘、時空壁壘、交流壁壘和角色壁壘，并實現學習方式的變革，進而“樂知”“善用”。同時學習者應初步掌握其操作步驟，即“三明確一反思”。

由圖3所示思維可視化工具操作步驟中，教師應首先明確目標，既需從思政課教學內容要點和教學資源出發分析教學目標，也需從學習者特征出發分析學習目標，從側重知識講授轉向思維能力提升和創新素質培養。其次應明確關系(規律)，從教材內容出發，結合課外資源，進行知識拓展，既注重理論拓展，又要結合最新時事進行知識點的梳理和凝練，發掘概念的特征或政策之間的關系。再次要明確主題，選擇適當的工具制作可視化成果(圖表或視頻)，通過知識點的不斷梳理，實現知識的拓展。最后，反思作品，通過發掘新知和舊知之間的關系，實現思政課知識和其他知識之間的遷移，同時通過想象力不斷激發創作者的創新應用能力，實現知識裂變。這主要體現為創作者的不斷審視、反思、修改和完善。

2.從發揮教育者主導性的角度來講，教育者需科學進行教學過程的設計，有效利用可視化教學方式，使課程呈現“思維之美”

首先，教師不能僅將可視化工具當做一種新的展示“媒介”或工具，在使用思維可視化工具梳理或概括知識的同時，應合理安排預設性內容與生成性內容的關系，通過合理的教學活動引入思維可視化工具，形成可視化的生成性課堂，如在文化自信的教學活動設計中，教師可以鼓勵學生發散思維，由學生主導各類文化產品的展示和表演，當然教師需預設學生反應，并引導其多視角、多層次解讀當前各類文化現象，最后建立知識點的鏈接關系，從而既達成預設的教學目標和學習目標，又使學生成為課堂思維活動的主體，充分體現思維可視化工具的“學習者控制”和“主動參與”的特征[3]。

其次，教師在使用可視化工具時需要科學設置問題，問題的設置應聚焦于“思維激發”，各個作品應從具體問題“生長”而來，離開了問題的引導，思維將喪失方向，作品也就缺失了意義和內涵。同時，問題的設置應更多將學習者的視野引導向高端思維的加工，例如讓學習者制作“社會主義改造”的要點展示，就遠不如讓學習者制作中俄社會主義革命的比較關系圖蘊含的思維含量更高，挑戰性更強。通過此類學習任務的鍛煉拓展學習者的思維廣度和深度，構建越學越會學、越學越自信、越學越輕松的高效思政課堂。

3.從提升思維深度的角度，構建思維可視化效能評價機制，形成雙向多元的思維可視化作品評價方式，脫離“重展示，輕評價”的現狀

思維可視化工具作為教學展示手段已引起了廣泛關注和普遍好評，但思維可視化作品仍處在“重展示，輕評價”的尷尬狀態下，不合理的評價機制限制了學習者對相關軟件的學習熱情和使用慣性的培養。鑒于思維可視化工具更加注重學習者的參與，其評價方式應突出提升思維深度的核心要求，體現雙向與多元的特征，即應建立將成果展示與課程評價相結合，過程性評價和終結性評價相結合，教師評價、自我評價與小組互評相結合，教學效能評價和學習效能評價相結合的復合式評價體系，充分利用評價機制的激發效用使思維可視化工具的應用成為高校思政課改革的新亮點，有效提升高校思政課的“思維含量”。