單元統整 任務驅動 支架助力
——“雙減”背景下的初中語文作業設計

曾艷娟 吳健勇

（1.廈門雙十中學海滄附屬學校，福建 廈門 361000；2.北京師范大學廈門海滄附屬學校，福建 廈門 361000）

提高作業設計質量，發揮作業診斷、鞏固、學情分析等功能，將作業設計納入教研體系，系統設計符合年齡特點和學習規律、體現素質教育導向的基礎性作業。［1］“雙減”政策之下，作業減負的同時必須增效，這對教師的作業設計能力提出了更高的要求。怎么做才能有效提升學生思維水平，提升語文能力，形成核心素養？

一、作業宜考慮單元統整

不應當簡單把作業定位于課后作業。傳統觀念中的作業就是課后復習鞏固的練習，常見的是以單篇課文為單位，每篇課文分別設立字詞、基礎、課內閱讀、課外閱讀等板塊作業，讓作業變得機械、割裂，缺乏有機聯系。“統編教材單元設置采用‘三位一體’的閱讀體系，其單元整體性本身比較強，作業設計的單元意識也應該自然跟進。”［2］可嘗試讓作業設計貫穿整個單元教學過程，作業與單元整體教學內容的解讀、教學目標的設定、課堂教學流程的設計緊密結合在一起；同時，將單元內原本單篇的作業進行統整，有機地融合起來，形成一份單元整體化作業單。試以九年級上冊第一單元詩歌單元為例，進行單元整體化作業單設計的探索實踐，下面重點展示單元整體作業中“任務一”的設計。

1.設計單元的總體任務作業單。在單元整體任務作業的驅動下，整合單元學習過程。

親愛的同學們，詩歌是一場靈魂奔赴詞語的冒險，詩歌是心靈喚醒心靈的咒語。賞詩，賞出奧妙；讀詩，讀出情思；寫詩，寫出心聲。

2.圍繞單元整體任務單中的第一個任務，設計前后關聯的作業單，指導學生從初讀到細讀再到品讀，層層進階完成任務。

任務一詩歌賞析

探究作業單一：傾聽心靈的悸動（如表1）

表1

結合注釋旁批，在課文中圈點飽含詩人情感的詞句，用合適的詞語概括詩歌的情感。可以借鑒下面的詞語，也可以從課文中選擇，也可以自己概括。

參考詞語：豪邁、奔放、剛勁、低沉、幽怨、纏綿、憂愁、寂寞、傷感、恬淡、閑適、歡快、激情、堅定、凄婉、堅定、清新……

探究作業單二：細讀意象品情感（如表2）

表2

知識小助手：意象是高度凝練并有著豐富意蘊的形象。意象是詩歌中蘊含作者情思的個性化景、物、事等。

探究作業單三：研讀文字賞形式（如表3）

表3 詩歌賞析單

知識小助手：你可以參考下列詩歌賞析方法，選擇其中的幾種，來研讀你喜歡的詩句。

1.修辭手法：比喻、擬人、夸張等。詩歌往往將作者主體情感與某種事物融合，意象常常包含修辭手法的運用。

2.句末押韻。最后一個字有相同的韻母。

3.獨特的句式：排比、假設、反復、遞進、顛倒等。

4.意蘊獨特的動詞形容詞：往往傳遞出事物的獨特性和作者的情思。

5.為人忽視的一些副詞助詞量詞人稱詞等，在尋常處品出不尋常。

6.詩歌中的獨特分行，如一句話分跨兩行或多行。

7.陌生化處理。雪萊說：“詩使它觸及的一切變形。”詩歌中的變形有，主語賓語定語等的顛倒配置，形容詞變異動詞等詞性錯用。

探究作業單四：賞析推薦我能行（如表4）

表4 賞析步驟與理由

請從《艾青詩選》和《泰戈爾詩選》中確定一個賞析主題，并從兩部詩集中選擇和主題相關的詩歌（一首或多首），運用作業探究單三的幾種方法策略，完成詩歌賞析推薦單；賞析完，請向同學推薦詩歌；最后填寫反饋調查表。

《艾青詩選》參考主題：土地的憂郁、太陽的意象、哲理小詩、詩中有畫。

《泰戈爾詩選》參考主題：母愛、童真、愛情、人生、哲理、宗教和哲學。

這份作業單貫穿整個詩歌單元的學習過程。它不僅是作業，也是課堂上師生學習研討的重要依據。通過作業單的引領，充分實現課前、課中與課后，教學與作業的統整。通過這樣的作業單設計，學生得以從課內走向課外，將課內習得的技能進行遷移，在更廣闊的詩歌世界中自主探索。

探究作業單五：反饋調查表（如表5）

表5 反饋調查表

二、作業可設置驅動任務

通過任務型作業來創設活動情境，用“作業探究單”激活學生的學習主動性，整合學習過程，運用知識，形成語文能力和素養。試以統編本八年級下冊演講活動探究單元為例子，進行任務驅動型作業設計的實踐探索。

1.作業總任務：舉行一次以《燃燒》為題的演講微視頻線上比賽活動

今天是第102 個“五四青年節”，廈門六中上午舉辦了一場別開生面的“音樂團課”。并在團課上發布了廈門六中合唱團的新歌《燃燒》。歌曲《燃燒》是中國共產黨建黨100 周年獻禮曲，表現出青年一代在這個歷史潮流下，在我們中國百年歷史進程當中的一個冉冉上升、星火燎原的狀態。

請以《燃燒》為題目，作為學生代表，結合你自己的生活經歷，面對立德學校的全體師生，撰寫一篇關于五四青年節的演講稿，并錄制成一段微視頻。

在任務型作業的驅動下，教師需要設計不同的任務作業單，引導學生主動閱讀單元文本，梳理各種演講要素，歸納演講寫作特點。

2.演講的交際性：在某個特定場合時間，面對特定的受眾，傳遞特定的主題。演講一定要做到心中、眼中、話中有對象、場合，并以此為依據來確定自己的演講中心，撰寫演講稿，從而更好地傳遞想要表達的主題。通過作業探究單的引領，學生能主動對單元文本的交際性進行探究，并以此作為拐杖，形成自己演講的中心句。（如表6-7）

表6

表7

3.在確定了演講稿的中心后，通過設計思維導圖作業單，既可以助力研讀單元文本，又給予學生明晰的思考路徑，幫助學生架構演講稿行文框架。（如圖1）

圖1

作業探究單三：用思維導圖擬定演講提綱

4.因為演講是口頭表述，演講稿的寫作還需要關注演講的語言。通過這兩個作業任務單（表8-表9），引導學生主動探究單元文本的語言形式特質，便于打磨自己的演講稿。

表8

表9

5.師生圍繞演講評價量表作業單，一起觀看嗶哩嗶哩網站在2020 年五四青年節發布的演講《后浪》，并結合單元文本閱讀的收獲，通過討論探究，形成下面這份演講微視頻大賽評價量表。（如圖2）

圖2

作業探究單六：《燃燒》演講微視頻大賽評價量表

接下來，師生以演講評價量表為活動支架，進行試講、互評、修改等活動，拍攝完成演講微視頻。在后續的演講微視頻比賽中，也以此量表為依據進行評分量化，完成比賽。縱觀整個作業過程，學生們在作業單的任務驅動下，對演講單元的學習進行了一次整合梳理，從而實現了思維和表達能力的提升。

三、作業要提供學習支架

作業應助力學生的學習，讓大部分學生實現提升和發展。這就需要設計者換位思考：學生在完成作業的過程中，收獲的是努力之后的成功，還是挫敗和厭惡？

試著以七年級上冊《散步》一課的讀寫共生作業為例，進行學習支架型作業設計的探索實踐。寫作支架是整合、嵌入寫作知識和技巧的顯性的學習支持系統，是在學生的現有水平與潛在發展水平之間搭建的“腳手架”，有提示、建議、觸發、指導寫作的功能，幫助學生完成自己無法獨立完成的寫作任務。［3］本課作業首先提供必要的語文知識；其次搭建程序性支架，幫助學生分步驟完成作業；最后，呈現評價量化表，讓學生能將課堂學習、課后練習、自我評價三者結合。

讀寫共生作業：以《沖突》為題，模仿課文《散步》描寫家庭生活中的一次矛盾沖突，字數600 字以上。

1.補充關于矛盾沖突的文學知識，借助可視化的思維導圖進行選材指導（如圖3-4）。

圖3

作業單一：思維導圖助選材

圖4

2.表格式的作文詳細構思步驟，給學生思維以例文演示，是學生擬寫作文提綱的重要抓手。

作業單二：矛盾沖突細化表

表10

3.學生借作業單中的自我評價量表，重溫教學文本，將其內化為寫作指導，同時可用它進行自我評價提升。通過這樣一個片段的訓練，學生學會將閱讀成果轉化為自己的寫作資源。

第一步：課文解讀批注示范。

這（用“這”字強調景色特點）南方初春的田野！（總寫景物特征）大塊兒小塊兒的新綠隨意地鋪著，有的濃，有的淡;（分寫一，從遠處眺望，對比句式寫出景色變化）樹上的嫩芽兒也密了（分寫二，近景，抓住一個細節進行描寫，“密”字傳遞出了春天帶來的變化）;田野里的冬水也咕咕地起著水泡兒……（分寫三，近景，從聽覺角度描繪春天帶來的變化）這一切都使人想著一樣東西——生命（總結所見景物的特征，用破折號來突出強調）。

第二步：提供寫作評價量表（如表11）。

表11

總之，在作業單中設計各種類型的學習支架，從關注結果到關注過程，能有效避免學生學得茫然、答得糊涂、錯得不知所以等問題。

綜上所述，“雙減”政策下的減負增效，作業設計是關鍵性抓手。通過單元統整、任務驅動、支架助力的方式設計作業，使作業促進學科素養的落實，撬動學習方式的變革，實現教與學的融合，成為可能。