“大尺度”看技術應用

魏寧

很多時候，我們看問題的“尺度”決定了結論，更決定了我們的視野和格局。因為當我們習慣用現實的微觀視角看待事物時，我們的結論往往是一時一地的。只有把時空尺度拉大時，我們才恍然大悟，原來一切都不過是我們自己的“循環遺忘癥”罷了。

譬如“人工智能會取代教師嗎？”就是當下一個爭論不休的熱門話題。但如果把時空尺度拉大到100年這樣一個范圍，我們就會發現，這只是“電視會取代教師嗎？”“計算機會取代教師嗎？”“互聯網會取代教師嗎？”“在線教育會取代教師嗎？”等類似問題的翻版而已。

所以，當我們以技術廣泛進入教育的近100年作為一個觀察尺度時，就會清晰地看到每一種新技術應用于教育過程的循環往復。例如，技術應用于教育，總要經歷這樣一個周期：新技術出現—進入教育領域—側重技術功能開發階段—側重教育價值挖掘階段—與教育深度融合階段。

而教師們對技術的接受過程則往往呈現出“創新擴散規律”：即依次經歷了解階段—興趣階段—評估階段—試驗階段—應用階段。若按人群劃分，則會包括極少數的“先行者”—少數的“早期嘗鮮者”—大量的“早期應用人群”—大量的“后期應用人群”—極少數的“滯后者”。

當然，百年尺度下的技術應用規律，除去循環往復，還有逐漸遞進。

例如，技術應用于教育，外在的表現形態漸趨復雜，但在技術操作上卻漸趨簡單。在教育中應用的技術，從最早只能呈現文字信息（如書本），到呈現圖形（黑板、投影），音頻、視頻（電影、電視）以及它們的集成（多媒體設備），發展到今天的VR/AR，帶給觀者的感官體驗越來越豐富。但與此同時，教師的操作卻趨向簡單化，甚至“傻瓜化”。多媒體剛剛進入教育領域時，要想制作一個課件或者教學網站，還需要掌握一些流程圖、函數的知識，甚至編程語言，而今天的技術工具在操作上日益“傻瓜化”，很多操作在移動端就可以實現，那些專業、復雜的過程則更多地作為“黑箱”在后臺予以處理。

這似乎在提醒我們，不必把更多的時間花費在如何學習技術操作上，而應該花費在如何設計出好的教學上，用更多時間來思考如何讓技術高效促進學生的學習。

技術應用于教育，背后的理念也在不斷變化，我們從百年來學習理論的發展可以一窺全貌：從經典的行為主義、認知主義、建構主義，到網絡時代以來各種新理論的發展——情境認知、分布式認知、具身認知、聯通主義……雖然紛繁復雜，但還是給我們指明了一條主線，即技術的應用，一方面，從最早強調用技術支持知識的外部輸入，到越來越重視用技術支持個體的知識建構;另一方面，從強調用技術支持個體學習，到越來越重視用技術支持群體互動。從外向內、從個體到群體，反映出了技術應用于教育背后的理念變化。

本文談到的這些規律是確定無疑的嗎？當然未必。而且相對于復雜的教育而言，也肯定是掛一漏萬。但這并不重要，重要的是，“大尺度”看技術在教育中的應用，能讓我們在紛繁復雜的表象背后捕捉到技術應用的底層邏輯，不再糾結于眼花繚亂的各種新技術，不再陷入對技術的盲目崇拜或恐慌。這既是一種視野，更是一種智慧。