敘事繪畫治療在高三心理輔導課中的應用

陳宇燕

摘要：高三心理課具有特殊性，一方面學生亟須心理調節，另一方面卻出現“上課游離現象”。在多年高三心理課的探索與實踐中，發現借助敘事繪畫治療的方式可以讓高三學生“好好上心理課”。基于敘事繪畫的心理課由“創設情景，盡情繪畫”“訴說故事深入分享”“積極取向，重構故事”三步漸進式模型構成。在課程的設計與實施過程中要注意：（1）繪畫變式，為敘事提供豐富素材;（2）角色定位，做陪伴者與見證者;（3）資源賦能，探索社會支持系統。

關鍵詞：敘事繪畫治療;表達自我;心理輔導課

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2021）35-0022-04

在2019年發布的《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》中提到，作為人才培養中起承上啟下關鍵作用的普通高中，要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，發展素質教育，圍繞“凝聚人心、完善人格、開發人力、培育人才、造福人民”的工作目標，深化育人關鍵環節和重點領域改革。心理健康教育作為素質教育的重要組成部分，得到了空前重視，社會各界對心理課的關注度和期待值也進一步提高。我所在的普通高中多年來探索在高三年級開設心理課，學校領導期盼能幫助考生調適心態、助力高考出成績，為此我做了一些嘗試。

一、高三心理課的特殊性：既期待又游離

高三學生處于人生特殊階段，他們經常被裹挾在一種全力備考帶來的緊繃感之中，很多學生在高三這一年的不同時期會出現注意力不集中、記憶力下降、情緒焦躁不安的心理狀態，甚至會出現頭痛、背痛、腰腹酸痛等軀體癥狀，高三的絕大多數學生都需要心理調節。但事實上，學生對于心理課的態度又處于比較矛盾的狀態：一方面他們渴望多姿多彩的心理課來豐盈他們原本相對枯燥乏味的高三生活;另一方面，由于高考這柄利劍懸頂，每當上心理課的時候，某些自我要求嚴苛的學生不允許自己得到須臾放松，因為“放松”會誘發內心的愧疚與自我譴責。因而，高三心理課上，學生一邊做卷子，一邊偶爾抬頭看看老師的“心理課游離現象”并不罕見。

二、敘事繪畫治療：一種可行性嘗試

我在多年高三心理課的探索與實踐中，發現借助敘事繪畫治療的方式，可以讓高三學生“好好上心理課”，使他們將全副身心交付給心理課，為有效調節身心提供可能性。敘事繪畫治療由美國阿蘭特國際大學加州心理學院臨床心理學博士黃曉紅[1] 所創，該療法的精髓就是讓來訪者通過自己的繪畫以及敘事，使潛意識意識化，讓困擾個人的問題得以外化，繼而找出個人的內在力量與外部資源，同時處理問題、帶出盼望，強化個人的抗逆力。個體的自我療愈能力一旦被啟動，自然能成為解決自身問題的專家，走出困境，活出自我。

三、基于敘事繪畫治療的高三心理輔導課教學片段

我在高三心理課“超時空對話：高考解壓”中嘗試應用了敘事繪畫治療的理念與方法，且教學效果不錯。現將教學片段摘錄如下。

環節1：創設情景，盡情繪畫

本課伊始，教師播放高考主題電影《青春派》某片段，高三學生的真實經歷與電影有很高的契合度，極易引發情感共鳴。在情感鋪墊下，教師適時宣讀指導語，引導學生通過“過去—現在—未來”主題繪畫來盡情表達與釋放積蓄已久的情感與意象。

指導語：每個人都從過去走來，又將從現在走向未來。請大家在畫紙上描繪三個時態下的自己，分別是“過去的自己”、“現在的自己”與“未來的自己”。你可以用具象的圖案或抽象的符號、圖形來表達，也可輔以一定的文字說明。繪畫沒有好壞對錯之分，表達真實心意即可。

本課例中使用的繪畫主題是“過去—現在—未來”，當然，敘事繪畫治療中比較經典的繪畫主題還有“合作家庭圖”“自畫像”“房樹人”等。繪畫題材只是一種表達媒介，不必過于死板與拘泥，教師亦可對繪畫主題作某種創新與改良。總之，一幅圖畫勝過千言萬語，通過繪畫的媒介，學生可以更深入、更直接且安全地進入自己的內心世界。

環節2：訴說故事，深入分享

敘事繪畫治療是將敘事治療和藝術治療有機融合的臨床心理治療模式，敘事在敘事繪畫治療中亦具有舉足輕重的地位。在“超時空對話：高考解壓”一課中，教師在課件中呈現運用敘事療法外化技術理念的提問，在4人小組內展開討論。討論任務是基于敘事繪畫治療的理念精煉的4個問題。

1.以小組為單位開展敘事分享

指導語：“為作品取名，講講故事的梗概。”

“假設圖中所有的人、事、物都會說話，想象一下他們會說些什么，例如過去的自己會對現在的自己說些什么，現在的自己如何答復等。”

“如果作為一個局外人，你分別對超時空的三個人說些什么？”

“從圖中，你看到了哪些資源和支持性力量？”

2.邀請學生做深入分享

對話片段：

師：你能描繪一下畫作（見圖1）中三個時態下的自己嗎，他們分別在訴說著什么？

生：先說說“過去的我”，我印象特別深刻的是，在初中之前，父母對我的養育方式完全是散養的，沒有給我施加太多的學習壓力，他們認為只要開心快樂就好，我報了一些課外班學習唱歌、跳舞等，那時候的回憶如同一個快樂的音符;很快我就進入“現在的我”——高三的我，似乎再也快樂不起來了，高考的幾門功課中，數學猶如一只與我體型極不般配的大靴子，我拼命用雙手托舉著它，希望不拖后腿……最后，關于“未來的自己”，盡管有點迷茫，但是還是充滿希望的，我希望未來的自己非常努力，有時為了學習而熬紅了眼睛，但眼睛中始終充滿光芒……

師：三個時態都有各自的喜怒哀樂，每個人生階段都被賦予不同的人生使命。請想象一下，如果圖中的三個自己突然被賦予了生命，他們會開口說話了，那么，“過去的自己”會對“現在的自己”說些什么？

生：“過去的自己”會對“現在的自己”說：“我發現數學這只巨靴都快要把你壓垮了，你累嗎？”

師：嗯，聽上去，“過去的自己”很心疼“現在的自己”因高考而陷入的疲憊狀態。聽了這番話后，“現在的自己”會怎么想怎么說？

生：“現在的自己”可能覺得被理解到了，他可能會說：“確實挺累的，有時候也有放棄的念頭，覺得快要撐不下去了，但是奇怪的是，自己始終沒有真正放棄，始終有那么一口氣在，盡管累得滿頭大汗，還是保留力量繼續托舉它，現在我覺得這股氣可以撐到黎明曙光的來臨……暗暗發現自己其實挺厲害的……”

師：嗯，“現在的自己”在這段高三經歷的磨礪下，意外地發現了自己的潛力與品格，刷新了對自己的認知。那么，聽了這番回復，“過去的自己”又會說什么？

生：它可能既心疼又佩服，然后深情地凝望著“現在的我”，提醒自己：每當身心俱疲的時候，不要忘記曾經的摯愛——音樂，可通過聽音樂來調適心情，也可以跟朋友傾訴一下。

……

在如上師生對話中，教師借助敘事外化的理念，引導學生對作品進行分享，人與壓力分化成兩個獨立的個體，壓力通過繪畫的方式得以呈現出來。當壓力被具象化之后，學生可以在假想中與壓力開展平等對話。有時候人從問題中抽身出來之后，再反觀問題，往往會看得更通透而非深陷其中。

在本課例中，教師又引導與學生“未來的自己”對話，從該意象里汲取力量與希望。對于絕大多數學生而言，在“未來的自己”的意象里會投射一個更成熟、更美好、更有力量感的理想自我。總之，關于“過去—現在—未來”的探討，能很自然地帶出個體生命里對自己的美好期待，會帶出“期盼”的力量，對于目前的壓力狀態會產生信念的支撐及精神的滋養，從而強化學生積極蛻變的意愿與決心。

環節3：積極取向，重構故事

經過幾輪相對充分的敘事探討，學生的認知逐漸改變，情感也獲得多元賦能，生發出積極行動的意向。此時，教師可再次引導學生聚焦于作品，并給予他們修改自己作品的機會。如上文中那位快被數學壓垮的同學，在經歷與“過去的自己”和“未來的自己”對話之后，他對自己的壓力和擁有的資源有了嶄新的想法和感受，繪制出了圖2。他重點勾畫了應對壓力的那個小人兒，為他加深了筆墨，象征自己內心的堅定信念以及外在的肌肉。他還在小人兒邊上添加了幾根強壯的柱子，在分享中表示，這些柱子象征著幫助他共同面對高考壓力的同伴們、老師們以及父母，時刻提醒自己不是一個人在戰斗。其他學生也頗受啟發，展現出“即使身陷困境也能順勢而為，利用周邊資源支持自己”的積極心態。

敘事療法著重個人的自我敘述和自我認同，通過將困擾個體的問題外化—解構“問題故事”—重新寫故事，讓學生在個人故事的敘述中，重新尋找到生命的新意義和新方向。

四、注意事項

（一）繪畫變式，為敘事提供豐富素材

在高三心理課上，教師可以加進創意，尤其在繪畫這個環節，其實沒有固定動作，教師可以有很多創新動作。如果嘗試在繪畫媒介、繪畫形式上尋求突破，可能會有意想不到的收獲。例如，一位教師受到“九分割統合繪圖法”的啟發，并且考慮到一節課學生難以在40分鐘內完成9幅圖并分享交流，當發現朋友圈發的九宮格很像九分割繪畫，于是產生了“畫出我的朋友圈四宮格”的靈感。她讓學生在A4紙上畫一畫自己的朋友圈，用四張最精彩的照片來定格自己初三這一年，果真學生在繪畫和分享過程中碰撞出了很多火花，得到了很多有益的啟發。又比如另一位教師在“可以‘鹽說的情緒”一課中，對繪畫的媒介做了大膽的創新，讓學生用五彩粉筆在粗鹽顆粒上研磨，給粗鹽上色，然后用手去撫觸鹽，創作各種作品，情緒通過觸覺、視覺等多感官的觸發得以自然而然地流淌，為后續課程的進一步深化提供了可能性 [2]。

（二）角色定位，做陪伴者與見證者

當教師掌握繪畫投射心理學的知識儲備之后，很容易陷入一種“急于解讀”甚至“野蠻解讀”的沖動和自戀，主觀地認為學生畫了什么就代表他內心的何種狀態，這樣的做法是不恰當的，甚至在某些場合是危險的。在敘事繪畫主導的心理課型中，教師要保持價值觀中立，以學生為中心，營造自由安全的氛圍，引導學生自己表達繪畫中潛意識中他想要表達的意象及含義。當學生的表達與繪畫投射的心理學解釋相左時，要以學生的表達為準，切不可自以為是、強行解釋。總之，教師在與學生對話過程中要始終跟隨學生的步伐，以開放的姿態，用心聆聽并與學生共同厘清故事的主題及意義，要讓學生覺得被包容、被重視、被真正看見[3]。

（三）資源賦能，探索社會支持系統

在敘事療法等后現代心理學視野下，來訪者是解決自身問題的專家，他們身上蘊藏著尚未被意識到的資源，同時被他們忽視的還有很多外在的支持性資源，如果這兩方面能被意識化，來訪者會發現很多解決問題的資源。該理念對于高三學生尤為重要，因為他們長時間處于身心俱疲狀態，有時被困在某個瓶頸里，擁有內在力量和外在資源而不自知。設計基于敘事繪畫治療的高三心理課，教師可以通過繪畫和敘事徐徐打開學生內心，讓他們感覺到自己被接納、尊重和認同，能夠自由安全地表達自己的思想和感受，引導學生重新發現自己內在的積極力量，并遷移到現實生活中來。此外，教師要與學生探索他的社會支持系統，使其意識到，在遇到困境時，可求助于父母、老師、同學等構建的社會支持系統，而非孤軍奮戰。

參考文獻

[1] 黃曉紅.畫中有話：敘事繪畫治療的臨床應用[M].北京：中國輕工業出版社，2019.

[2]周雋.心理課怎么玩：心理教師實戰進階手冊[M].上海：華東師范大學出版社，2021.

[3] 嚴文華.心理畫外音：跨越10年的心理咨詢個案[M].上海：華東師范大學出版社，2012.

編輯/張國憲 終校/衛 虹