用多元評價激活鄉土文化教育

宋雨

【摘要】本文以新課程標準中的多元教學評價為指導，通過本校德育課題的回顧與思考，論述我校實施多元評價以激活德育鄉土文化教育的理論研究、方法、步驟、過程、意義，并探討其對學生的學習過程與思維、情感態度與價值觀、知識與技能等方面產生的積極影響力。此目的在于促進學生在德育教學與多元評價下的進一步學習認知發展與身心健康發展，亦促進省德育課題“基于鄉土文化的‘走讀’研學旅行德育課程的開發和研究”的進一步深入研究。

【關鍵詞】小學課題研究;多元評價;鄉土文化教育

一、多元評價教學概述

（一）多元評價的理論由來

多元評價理論，最早是于1983年由著名的美國哈佛大學心理學、教育學教授——霍華德·加德納的“多元智能理論”中提出來的。根據霍華德·加德納的“多元智能理論”，作為個體，我們每個人都同時擁有相對獨立的八種智能，即言語——語言智能、音樂——節奏智能、邏輯——數理智能、視覺——空間智能、身體——動覺智能、自知——自省智能、交往——交流智能。在這八種智能中，我們每個人都各有所長，且各種智能因素不是絕對孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有機地組合在一起的。

“多元智能理論”批判傳統的智力理論的一元化與單一化，而多元評價這一教學理論，以“多元智能理論”為基礎，針對個體在智力、道德、能力因素與結構特性的不同，尊重學生或個人的多方面表現，多元化地廣泛測量與評價其水平。在教育教學中，多元評價理論則更多傾向于讓教師改變傳統教學過程中的片面評價方式。如，改變單純采用考試的標準化的形式對學生的學習成績進行檢測并定性，改變只讓學校教師單方面地評價學生個人的學習水平與品德修養，從而在實際的教學過程中進行全方位、多元化評價方式的教育改革。

（二）我國多元評價的提出

我國《新課程標準》中指出，“對學生的評價應從甄別式的評價轉向發展性評價，既要關注學生的學習結果，更要關注他們的學習過程;既要關注學生學習的水平，更要關注他們在學習活動中所表現出來的情感與態度，評價要反映學生學習的成績和進步，激勵學生的學習，幫助學生認識到自己在學習策略、思維或習慣上的長處與不足，認識自我，樹立信心，真正體驗到自己的成功與進步。”多元評價促進人的全面和諧發展。

多元評價，既多元性評價（multi-evaluation），也成為2013年全國科學技術名詞審定委員會公布的教育學名詞。因學習者個體是有需要、興趣、情感、意志、能力等多方面不同因素構建的，每個學習者都著有各自的特點。學生學習過程中所表現出來的能力、智力不是單一維度的體現，而是對多維度、綜合水平的體現，多元評價理論體現了評價主體多元化、評價內容多維化、評價方法多樣化，以促進學生的全面發展。

二、我校課題鄉土文化教育的三大特性

（一）課題的品德教育性

本校德育研究課題，通過結合本土特色文化，旨在培養學生綜合素養、品德及相關實踐能力，具有品德教育性。從一至六年級的豐富研學活動過程中，主要可對學生們進行以下德育工作：文化自信教育、愛國主義教育、理想教育、集體主義教育、人道主義教育、科學價值觀教育、心理健康教育、勞動實踐教育、紀律素養教育、責任意識教育。

（二）課題的“走讀”研學性

本校的德育研究課題，是走訪順德本土不同類別的實景實地進行研學的，自然具備“走讀”研學性。其“走讀”研學性主要體現以下幾點：

1.生活化研學。尊重不同年齡段學生的心理特點以及其學習生活經驗等，密切聯系學生熟悉的、周邊具有特色本土文化的現實生活與客觀事物，以更好地讓學生進行深入研學與知識內化;

2.綜合化研學。尊重不同學生在需要、興趣、情感、意志、能力等的心理因素與相對獨立的八種智能之間的個體差異，以“走讀”的豐富研學方式，力求整合多種學科，力求體現學生的多重價值，力求綜合的多元評價以促其全面發展;

3.開放化研學。尊重學生不同的興趣愛好的出發點與實踐能力的長短板，用開放式的、非傳統教科書式的擴展“走讀”研學方式，以順德鄉土文化為主要載體，拓展到課題以外的知識領域，讓學生逐步擴展更廣泛的知識，取得更長遠的鍛煉。

（三）課題的鄉土文化性

落葉歸根，故鄉是每一代人的根，鄉土文化則是這根的靈魂與魅力所在。鄉土文化，承載著源遠流長的鄉土物質文化與非物質文化，這些都是中華名族智慧的集合、精神的依存。政策上，我國有著弘揚優秀傳統文化、推進社會主義新農村建設、鄉村振興戰略、文化自信等重要戰略思想作背景，鄉土文化教育認同、建立正確的“鄉土文化觀”、加強全民的鄉土文化保護意識，刻不容緩。因此，原生態的鄉土文化需要有效的保護，更需要繼承延續以及文化創新，毫無疑問，課題鄉土文化性的教育意義著實重要。

從另一角度看，人的全面發展始終是教育所追求的理想，新課程標準通過“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三位一體的教學目標來引導教育。鄉土文化教育不像常規課程與教科書，而可以很好地體現學生后者的變化——學生學習過程與學習方法的情況，鄉土文化與情感、價值觀的碰撞。素質教育的以人為本、全面和諧發展，在學生體會鄉土文化興趣與魅力中得以實現，知識與經驗、情感融為一體。

教師的責任不再只是文化知識的教授者，而是組織學生們走出校門，成為民族鄉土文化的傳承者與創造者。

三、多元評價與鄉土文化教育的有機結合

我校省課題以順德鄉土文化為研學核心來開展，其中一至六年級課程包含傳統技藝、民俗風情、歷史文化、鄉土人文、古建遺傳、現代產業六大板塊。鄉土文化走讀研學教育的德育課程，上述討論中鄉土文化教育所體現其具有品德教育性、“走讀”研學性、鄉土文化性，其開發、施行與研學也因本身的教育形式豐富，更加離不開多元評價方法的支撐協助。

作為課題實施者，應尊重學生們的不同主體身份，對德育課程中的學生采取多種方法、多種視角，從德育的不同側面，對評價對象進行的全面客觀的價值判斷。課題中，多元評價激活鄉土文化教育，具體是通過以下有機結合方式進行的：

（一）評價目標多元化的激活

評價目標多元化激活鄉土文化教育結果的正確導向性。

評價目標多元化是圍繞新課程標準下的三維目標進行豐富的，指的是知識與技能、百度過程與方法、情感態度與價值觀這三個多元維度目標下考量學生主體。

鄉土文化教育的評價主要目的，是為了在學習鄉土文化相關知識的基礎上，讓學生樹立鄉土文化認同感、建立起正確的“鄉土文化觀”以及培養在校學生的文化自信，激勵學生的綜合素質的提高，同時也促進師生的情感共鳴、教學相長等。對研學課題的學習評價目標，削弱了傳統評價甄別的功能目的，評價目標除了要關注學生研學的結果與水平，更要關注學生學習的研學過程與實踐活動中所體會的積極情感與態度，幫助學生全面認識自我，建立信心。

例如，本鄉土文化課題一年級上冊中對順德大良金榜牛乳的研學活動，活動目標如下：

不難看出，我們對學生的積極精神情感追求、客觀自我認知、文化知識、動手實踐能力、合作交流能力都有著側重教學要求，旨在用多元評價目標激活鄉土文化教育結果的正確導向，激活學生三維目標下的全面發展。

（二）評價主體多元化的激活

評價主體是指參與教育評價活動并按照一定的標準對評價客體進行價值判斷的個人或團體。評價主體多元化激活鄉土文化教育過程的客觀全面性，激活受教育者的積極性。

為改變以往評價過程中學生被限制的、單一評價的被動局面，促進學生在客觀評價中的積極參與，我校課題鄉土文化教育的評價主體多元化——即對學生進行評價判斷、參與教育評價活動的個人或團體進行豐富與增加，將自我評價、同伴評價、學校評價、社會評價和家長評價、專業機構評價結合起來。例如，在我校一至六年級課題研學中，評價主體多元化具體體現為：參與研學教育教學評價活動的主體除課題研學指導教師外，還包括學生自身、研學組長與組員、教育行政部門機構與課題研究人員、社區人員、學生家長、教育專家等。

這樣充分發揮評價主體的作用，讓多方面的評價主體進行參與，增加評價者與被評價者之間互動過程，使研學活動對學生的評價結果更為客觀、公平、全面，也使學生能從不同角度看到潛藏的優點與不足，促進與激發學生的學習積極性。

（三）評價內容多元化的激活

評價內容多元化體現為：不能單獨從某一個方面去片面地評價學生學習的高低，而要綜合各八大智能方面的內容，結合教育教學內容對學生進行客觀的、全面的評價，讓每個學生的閃光點突顯，激發學生的成就感與信心。

評價內容多元化激活鄉土文化教育的客觀全面性，激活受教育者的成就感與個性發展。例如，我校本鄉土文化課題四年級下冊，是對有著三百多年歷史的地方公益性文教組織、亦為本校舊址的“青云文社”，進行調查、探索、創作的研學活動。其多元的評價內容體現在：

1.對學生在研學課堂上的師生互動、作業完成情況等，進行量化評價。

2.對學生通過互聯網、查閱書籍、考察青云文社舊址等方式收集整理資料與數據的能力，進行評價。

3.對學生探索順德青云文社展館時所表現的紀律與秩序高低、文明禮貌、小組交流與合作能力、積極認真程度等，進行過程性評價。

4.對學生創作的文創作品進行評價，包括對學生創作前后表現出的觀察力、思考力、想象力、創造力、繪畫水平、審美意識等。并予以優秀學生獎勵。

5.對學生能否闡述自己的見解知識及表達愛家鄉愛學校的情感，對學生是否學習到順德人敢闖敢干與敢為天下先的精神，對學生有無鄉土文化自信心的提升，進行質性評價。

對作業完成情況進行評價

不難看出，以上幾種多元評價的內容，綜合地考察了學生聽說讀寫的能力、用語言描述事件及表達思想并與人交流的能力、色彩和空間關系的造型表現能力、身體動覺能力、認識洞察和反省自身的能力、自律和自制的能力、與人相處和交往的能力等不同的智能因素。

（四）評價形式多元化的激活

我校鄉土文化德育研學活動倡導多元形式的評價——過程性評價、發展性評價、自我評價、闡釋性評價、量化評價、質性評價等多種評價方式，其評價實質在于增強評價的針對性、實效性，它強調師生之間互動、合作、對話，體現新課程以學為本與素質教育的理念，從而讓每一位學生都體驗到學習的情趣與成功的喜悅，結合各學科課程標準特點提出有效的策略和具體的評價手段，引導學校日常評價活動更多地指向學生的學習過程，從而促進學生全面和諧發展，采取多種評價方法。

例如，根據評價主體不同，我校鄉土文化德育研學活動采用了自我評價（內部評價）和他人評價（外部評價）的評價板塊，自我評價時能充分調動被評價學生主體學習與反思的積極性，而他人評價的可信度較高、客觀性較強，具有一定的權威性，他人評價常見的為小組評價模塊、教師評價分數等。

又例如，根據評價內容不同，我校采用了量化評價和質性評價，量化評價是運用數學與統計，收集、處理評價對象學生的資料或作業，通過量化分析和計算，進而對評價對象做出準確的數量評價;質性評價是指確定評價對象是否學習積極、方向是否正確而對某些細節和小的利弊得失采取模糊評價的方法，一般包括課堂的課堂觀察、行為記錄、評價調查、書面報告、作業與學習態度等方法。

再如，依據評價作用不同，可采用形成性評價和總結性評價，形成性評價是在教學過程中為改善教學活動、獲得反饋而進行的過程評價，總結性評價是在某個學習階段結束時概括的一種的整體進度結果評價，以過程為重心，以形成性評價為主。

最后，我們注重現代教育評價新趨勢——發展性評價與激勵性評價，以被評價者的素質全面發展為目標，更注重過程評價的價值，也更關注個體差異化與評價主體多樣化，個性化與標準化結合，更注重人的個性和創新素質。

四、結語

本文概述了多元評價與《新課程標準》的相關理論支撐，主要論述了我校課題鄉土文化教育的三大特性，以及多元評價與鄉土文化教育的有機結合。

我校鄉土文化德育研學活動的功能不在于傳統教育的“甄別和選拔”，在新課程理念的指導下，要活用、巧用多元評價，全面客觀地給與學生價值判斷。不管是哪種評價方式，都應當充分發揮其促進和激勵作用，既要讓學生明白其不足之處，更要讓他們看到自己的進步及認識自我，在學習中獲得成功的喜悅，在肯定中，正面導向中，激發學生學習動力、綜合實踐能力以及鄉土文化自信，這樣才能真正激活鄉土文化教育工作。

參考文獻：

[1]霍華德·加德納.智能的結構[M].沈致隆，譯.浙江人民出版社，2013.

[2]張海燕.試談多元化評價對學生的促進作用[OL].https：//wenku.baidu.com/view/f503d1cd5afb770bf78a6529647d27284a733767.html.

[3]李敏捷.用多元評價引導學生走向成功[OL].https：//study.enaea.edu.cn/courseInfoRedirect.do？action=newCourseInfo&courseId=268734.