基于教師專業發展的課例研討校本教研探索

摘 要 作為一種校本教研形式，課例研討具有教研與培訓雙重功能。在新課程改革的背景下，山東省泰安泰山實驗中學融備課、上課、觀課、議課四環一體，構建了以集體備課、課堂觀察、評課議課為中心的課例研討校本教研模式，通過明確活動進度、加強過程監管、嚴格評價獎懲，形成了常態化的教研制度。

關鍵詞 課例研討;校本教研;教師專業發展;課堂改進

中圖分類號 G451.2

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）10-0066-03

隨著新課程改革的不斷深化，如何促進教師的專業成長成為學校關注的重點。越來越多的學校選擇通過課例研討的模式開展校本教研，讓教師聚焦問題、研究課堂、分享智慧與彼此滋養，實現教師專業水平的整體提升。近年來，山東省泰安泰山實驗中學積極推進基于教師專業發展的課例研討，形成了課例研討校本教研模式的實施流程與保障機制。

一、課例研討校本教研的意義

新課程改革以來，各學校都更為重視校本教研，希望通過對課堂教學的研究促進教師專業能力的提升。但當前的校本教研實踐中也存在著一些問題，如教研活動主題不明確、開展不深入、研討不充分，形式主義嚴重等。為完成學校規定的教研任務，部分教師聽評課時被動應付，重數量、輕質量，聽課不深入，評課“唱贊歌”，缺乏針對性、深層次的評價與交流。同時，隨著新課程改革的不斷深入，以核心素養為導向的課堂教學對教師專業發展的要求也越來越高，僅靠校外的培訓和學習，不管從時間、效果還是經費上都難以保證教師專業發展的需求。另外，學校也迫切需要構建更加科學、務實、方便和有效的校本教研模式，該教研模式既能聚焦課堂，實實在在發現和研究課改中的問題和困惑，不斷提高課堂教學效果，又能以研代訓，提升教師的專業素養。課例研討既是一種以解決問題為中心的教研模式，也是一種以課堂實例為載體的培訓方式。顧泠沅教授提出：“以課例為載體的行動教育研究，是開展校本培訓的重要策略……促進教師的專業成長，最有效的活動方式是進行課例研究。”[1]可見，課例研討具有教研與培訓并重的獨特功能，因此，它是解決現實問題、滿足實際需要、為教師專業成長助力賦能的有效途徑。

二、課例研討校本教研模式的內涵與流程

鐘啟泉教授認為：課例研究它是扎根于教師日常工作現場的研究;是以所在學校的同僚之間相互學習的“實踐共同體”為基礎的研究;是面向“日常的教學”的、旨在應對教學全過程的一種反思性思維的研究[2]。結合學校“以學為主”的能動課堂改革，我們將課例研討視為圍繞日常具體的課堂教學現場所展開的群體性、系統化的研究和討論，它包括課前研討設計、課堂實施診斷、課后交流反思三大流程環節，其目的是發現和解決課堂中的問題與不足，通過教師間的切磋交流、思維碰撞、反思改進等過程，實現課堂教學的改進優化和教師教學能力素養提升。學校的課例研討模式構建與學校推行的“以學為主”的能動課堂改革緊密結合，以學生為主體，以教師為主導，以問題導學為主線，以先學后教為策略，以“四步八環”為路徑，以評價激勵為保障，以當堂達標為目標，以能力發展為根本，以學科素養為導向。

學校以課程改革為中心，聚焦關鍵環節，形成了課例研討的規范化活動流程。具體而言，其基本操作流程模式如下：

（1）確定課例：確定課題、授課教師;

（2）個人備課、說課與集體備課：授課教師先行個人備課、說課，年級備課組或學科教研組（語數外為年級學科備課組，其他學科為學科教研組）成員集體研討，授課教師二次備課;

（3）課例展示、課堂觀察：授課教師上課，教研、備課組成員觀察診斷課堂;

（4）評課議課：課后觀課教師評課研討、專家點評引領、授課教師對話反思;

（5）總結改進、積累資源：活動結束，教研組總結梳理形成課例研討成果資源，組內跟進課堂改進，并將成果資源上報學校教務處，教務處建立優質課例資源庫，選擇優質課例資源在全校推介，實現優質資源共享。

以上操作流程模式是將備課、上課、觀課、議課四個環節一體系統設計、遞進化實施的表現形式，它體現出個人反思、同伴互助、專家引領的校本教研特征。在課例研討整個流程環節中，學校聚焦集備、觀課、評課三個關鍵步驟環節推進實施。

（一）集體備課：聚焦智慧共享、優化設計

首先，授課教師認真研究課程標準與教材，在準確把握學情的基礎上，按照“以學為主”能動課堂模式要求先行初步備課，如制作課件、學案等。其次，教師在教研組內進行說課研討。組內成員再著重從體現學科核心素養導向、核心知識點和易分化知識點的教材解構、課堂設計、達標練習與作業設計及資源優化設計等方面進行交流發言，闡述觀點并提出建議，實現集思廣益、智慧共享。最后，在此基礎上，授課教師進行二次備課，形成課例教學設計。如歷史教研組在進行“三國鼎立”課堂集體備課時，針對“如何評價曹操這一歷史人物”這一教學環節，經過大家的研討，最終一致建議改變原來由各學習小組自行討論的設計，而是采取相鄰兩學習小組一組為正方（曹操是個大英雄）、一組為反方（曹操是個奸詐、兇殘的小人）相互辯論的探究學習設計，教師通過巡回觀察，再選擇兩個表現突出的小組進行全班展示分享，最后教師作點撥提升。這樣的課堂活動設計優化，不但讓學生對曹操這個歷史人物進行了全面、客觀、深刻的剖析，發展了學生的學科核心素養（“歷史解釋”），而且激發和調動了學生的學習興趣和能動性，豐富了學習形式，鍛煉了學生的分析能力、思辨能力和語言表達能力。

（二）課堂觀察：聚焦工具開發、多維觀課

課堂觀察是課例研討的關鍵環節，實踐中，學校重點開發了課堂評價參考標準和多維觀課量表。具體而言，一是明確課堂評價參考標準。伴隨著核心素養導向的課改形勢深化和學校“以學為主”能動課堂改革的推進，課堂教學評價的標準也需做出調整和改進。對此，學校提出課堂評價應遵循的原則為：堅持學科核心素養發展和能動深度學習導向，堅持“教學評一致性”策略，制定課堂評價參考標準，尤其關注學生“學什么”“怎樣學”“參與度”“達成度”等學習要素的考量，以此為依據進行課堂評價，發揮評價的導向、引領、促進作用，落實從“以教為主”向“以學為主”、從“知識為本”向“核心素養為本”教學的實質性轉變。二是開發設計多維觀課量表。基于課堂評價參考標準項目內容，以及科學合理、簡便實用、易于操作的原則，學校開發設計了多維觀課量表，量規具體包括：（1）學習目標制定的科學合理性問題;（2）學生自主學習的狀態、效果問題，如學生個體回答問題次數，自學、獨立思考的時間多少等;（3）小組合作學習的設計與實施問題，如同桌互動次數，4人組互動次數，4人角色分工意識及配合程度，討論問題的深度和展示效果等;（4）教師的提問、理答小結及評價問題，如教師的精講點撥、拓展提升、歸納小結的時機把握、時間、次數、課堂占比問題，課堂教學規范性組織引導用語問題，課堂嵌入式評價問題等;（5）學生的課堂活動參與度與達標度問題，如師生、生生有效互動次數和學習狀態表現等，達標練習設計的梯度、題型、題量的合理性和學生當堂達標人數、比例情況等。總之，學校開發的多維觀課量表涵蓋了課堂教學的重要環節和關鍵問題。

課堂觀察工具的制定，為教師有效精細深度觀課提供了“腳手架”，解決了教師觀課時“觀什么？怎么觀？觀到什么程度？”的問題，避免了觀課“大而空”和隨意性的問題。有了多維觀課量表，每次活動時教研組長可以讓每名教師聚焦一到兩個觀察維度依據觀課量表進行觀察、記錄和分析，實現多維度、立體化、深度化、精細化的專業觀課。

（三）評課議課：聚焦對話交流、思維碰撞

好的課例研討，既要有高質量的備課加工、課堂觀察，還要有務實有效的評課議課。學校改變了以往淺表化、形式化與贊歌式的評課方式，提出了“2+2+2”的評課底線要求，即觀課教師要對所觀課例至少提出兩條優點、兩個問題或兩方面的不足、兩條改進建議。這要求觀課教師充分發揮觀課量表作用，盡量用數據、實例和課堂實錄說話，保證針對性、專業性。學校的課例評課基本做法是首先由執教教師匯報課堂設計思路及上課后的總體感受，然后由觀課教師按照分工觀課維度，遵照“2+2+2”的評課要求逐一進行交流發言。一人發言后，其他人會就具體問題展開現場的交流，提出不同見解和看法，在交流分享過程中，做到民主開放、思維碰撞、觀念交鋒、百家爭鳴。最后由學科教研（備課）組長、學校領導做總結點評。另外，學校還會組織開展全校性的展示研討課例活動和深度專題性課例研討，邀請市、區教研員或外校名師來校作點評指導，保證課例研討的專業性，推動教師對課例有更深度的思考和認識。

三、課例研討校本教研模式的保障機制

為了保障課例研討校本教研模式的常態化開展，學校制定了《關于深入開展“半天無課日”課例研討活動的實施意見》和《課例研討操作實施規范指南》文件，形成了行政推動課例研討的剛性制度保障機制。

第一，明確活動進度。每學期初，教務處統籌安排，讓各教研（備課）組研究制定各學科課例研討實施方案，明確主題內容和進度，讓教師明確課例研討的日程、授課教師與研討主題以便提前準備。

第二，加強過程監管。學校領導、業務干部按照目標責任制要求參加教研（備課）組課例研討，發揮指導監督作用。學校以四級督查責任制和檢查結果公示制為抓手，抓好課例研討的過程監管，確保課例研討的活動質量和效果。

第三，嚴格評價獎懲。學校將課例研討活動開展情況和課例資源庫建設情況納入對教研（備課）組量化評價和對教師常規管理評價的重要內容。每年組織開展課例研討展示交流，選擇典型教研（備課）組展示分享成果經驗，發揮示范帶動作用。對開展積極主動、扎實有效的教研（備課）組學校及時給予肯定和表揚;對于優秀教研（備課）組長，在區、市校本研修先進個人時優先推評;對工作開展不力的教研（備課）組予以批評約談，問題嚴重的全校通報，并要求限期整改。

通過持續深入的探索實踐，學校的課例研討校本教研取得了明顯的成效。一是形成了濃厚的課例研究氛圍。教師在課例研究中，從過去的被動接受到現在的親身體驗，嘗到了探索的甘苦，享受到了成功的喜悅，感受到了作為研究者、建構者、創造者的價值。[3]當教師從事教學研究、聽評課不再是為了被動完成任務，而是為了促進自身課堂改進、專業成長時，自然就會“人人主動參與、個個用心研討”。目前課例研討已成為教師的自主自覺行為，學校也逐漸形成了特色鮮明的研究文化。二是及時研究并解決了課堂教學中的實際問題。課例研討助推“以學為主”能動課堂改革的深度推進，使教與學的方式得到明顯改變，激發了學生的學習主動性、參與度和學習興趣，學生的主體能動作用得到尊重和凸顯，學習成效明顯提高。三是促進了教師專業成長。課例研討讓教師找到了專業發展的新基點，在專業化的集備研究、聽評研討、總結反思中，教師研究意識、思維能力、實踐智慧和教學本領得到提升，推動教師從經驗型向反思型、專家型教師轉變，實現了教師專業水平的快速提升。近年來，有一大批教師步入齊魯名師、泰安市“泰山名師”、泰山區“卓越教師”、市區教學能手、學科帶頭人的行列，有40余名中青年教師在省市區各類講課比賽中取得了良好成績。

（董國平，泰安泰山實驗中學，山東 泰安 271000）

參考文獻：

[1] 朱郁華.課例研究：促進教師專業成長的有效方式[J].河南教育（基教版），2009（12）：23-24.

[2] 鐘啟泉.從“知識本位”轉向“素養本位”——課程改革的挑戰性課題[J].基礎教育課程，2021（6）：5-19.

[3] 肖建民.課例研討是開展校本培訓 促進教師專業發展的重要策略[J].中小學教師培訓，2004（5）：3-5.

實習編輯：劉 源