讓小學生在數學學習中有效提問

李雅雯

（江蘇省南京市鐵心橋中心小學，江蘇南京 210012）

引 言

愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要?！痹趥鹘y課堂教學中，教師提問，學生回答問題。但是在新一輪教學改革背景下，小學數學教學活動不再只是向學生傳授數學知識，而是采取多樣化的方式引導學生掌握數學學習方法，特別強調對學生問題意識和能力的培養，即培養學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力[1]。提問作為探究和掌握數學知識的有效方式，在小學數學教學活動中發揮著重要作用。

一、現階段小學數學學習中學生提問的不足之處

課前，筆者收集了不同年級、不同班級的學生提出的問題：“如何計算三角形的面積和周長？”“生活中有哪些事物是平行四邊形？”“數學里的數字是怎么出現的？”“平行四邊形和長方形、正方形有什么關系？”“正方形和平行四邊形一樣有兩條對邊，為什么正方形不叫‘平行四邊形’？”“哪些梯形是軸對稱圖形？”“梯形的面積為什么是（上底+ 下底）× 高÷2 ？”“0.5 小時是多少分鐘？”“小數點前面的數和后面的數有名稱嗎？”“古代人是怎么計算出π 的值的？”“圓規是根據圓的什么特征研制出來的？”“甲、乙兩輛車同時從A、B 兩地相向而行，5 小時相遇，已知甲、乙兩車的速度比是2 ∶ 3，甲車行完全程需多少個小時？”

部分學生的提問是經過自主探究后產生的疑問，但也有部分學生的問題與學習重點無關，還有部分問題在書上能直接找到答案。筆者仔細分析學生提出的問題，發現學生提問存在以下不足。

（一）缺乏特定的情境

問題一般產生于特定的情境，要想讓學生提出問題，教師就必須為學生創設引導其發現問題的情境。上述問題基本是學生經過自主學習后提出的。教師沒有給他們創設任何情境，因此他們提出的問題具有多而雜的特點。在課前提問題時，很多學生不知道從哪兒入手，也不知該提怎樣的問題，只能漫無目的地隨意寫寫，權當應付差事，敷衍了事。

（二）缺乏有效的指導

課前，教師如若沒有給予學生提問技巧和發現問題的方法的指導，在日常教學中也很少運用“提問題”的方式，又如何指望學生用“提問題”的方式去學呢？

（三）缺乏深入的思考

學生的問題意識比較薄弱，主要表現為以下幾點：一是學生沉浸于“滿堂灌”的教學中不善于思考，思維惰性大，不能或不善于提出問題；二是學生語言表達能力較弱，懼怕提問，不會提問，更不能提出有價值的問題。

二、小學數學教學中提高學生提問效率的策略

教師不僅要培養自身的問題意識，還要努力培養學生的問題意識，提高學生探究問題的自覺性。筆者提出以下三條策略。

（一）研究課題提問

課題是教材的重要資源，是主要學習內容、學習重點。教師引導學生針對課題提出自己的疑問，至少不會偏離方向，也比較方便、容易。從課題出發提出問題，有利于學生主動尋找教學的重難點，也利于教師準確把握學生的興趣點和教學方向，有針對性地進行教學。下面以“認識量角器”的課題提問為例進行分析。

師：看了課題，你有什么想問的？

生1：我想知道什么是量角器？

生2：量角器是什么樣的？有什么特點？

師：嗯，你想了解什么是量角器。（板書：是什么）

師：還有想問的嗎？

生：我想知道為什么要學量角器？

師：原來，你想了解學習量角器的作用。（板書：有什么用）

學生提出的這幾個問題就是本節課學習的重點內容。教師從學生的問題出發，解答他們的疑惑，這樣的學習才是最真實有效的。思維從疑問和好奇開始，質疑是思維的導火線，是學習的內驅力。教師可指導學生對重難點知識提問，讓學生真正學會提問，提高質疑能力。

（二）自我探究提問

學生的問題從哪里來，又該何時提出，是有講究的。在上文中，學生提出的各種天馬行空的問題中，很多是紙上談兵，缺乏實踐經驗，流于形式。只有經過嘗試，有了學習過程中的體驗和思考，他們才能產生真正的疑惑，才會有提問的真正需求?！笆谌艘贼~，只供一食之需，教人以漁，則終生受用。”培養學生的提問能力，對發展學生的思維，變學生課堂上的被動接受為主動探求，具有積極作用。

以“解決問題的策略——轉化”一課為例，課前，學生先進行了自主探究，得出了研究結論，并根據自己在探究中遇到的實際困難，提出自己的疑問。筆者將學生的問題進行整合，然后在課堂上進行集中研討。學生總結并提出以下問題：“轉化后的圖形與轉化前相比，什么變了，什么沒變？”“如果圖形無法變成常規圖形，那么怎么算面積？”“它們可以拼、剪，是不是因為它們是軸對稱圖形？”“轉化時只能用平移和旋轉嗎？”“如果是不規則圖形，該怎么計算它的面積？”這些問題是真實的，也是學生在學習中關心的、真正需要解決的。由此可知，在學習中，學生不是提不出問題，也不是沒有問題，只要教師在課堂教學中為其提供提問的機會，學生就能發揮無限的潛能。

（三）對話互動提問

問題產生在碰撞和交流中。學生需要傾聽他人的發言，啟發自己，繼而產生疑問，并引發后續的思考。

比如，在學習“梯形的認識”一課中，學生進行了如下討論。

【片段一】

生1：我知道梯形互相平行的一組對邊，上面的邊叫上底，下面的叫下底。

生2：我不同意，那照你這么說，如果梯形這樣放（見圖1），你怎么判斷梯形的上底和下底呢？

圖1

【片段二】

生3：我覺得梯形跟三角形很像，兩個完全一樣的梯形也可以拼成一個平行四邊形。

生4：那么兩個同樣的梯形能否拼成一個大的梯形呢？

生3：不可能的，因為梯形的另一組對邊是不平行的，不可能拼在一起。

生5：我覺得有可能。比如兩個相同的直角梯形就可以。

生6：不對，不對，這兩個梯形方向相反，不是同樣的梯形。

對話互動策略下的提問模式是在師生關系平等的基礎上，引導學生進行思考、探究問題，并積極提出疑問的一種提問模式。教學過程不再是“滿堂灌”，而是教師、學生、教材三者的互動過程，是學生在活動中與教材對話、與教師對話、與伙伴對話的互動過程。這一過程能使學生積極主動地獲取知識，提出有思考價值的問題，教師越是“放手”，學生的思維就越活躍，課堂學習效率就越高。

結 語

提出問題作為學生開展思維活動和掌握數學方法的起點，在數學教學活動開展中發揮著重要作用。學生數學素養的提高需要豐富的學習內容與多樣的學習方式。因此，在教學中，教師要積極轉變教學觀念，注重對學生質疑能力的培養，使學生在探索創新中更自由、更主動地思考、討論和學習。