基于能力本位的課程診改“1+3”循環體系研究與實踐
——以《無線網絡技術》課程為例

趙 景

（許昌職業技術學院，河南 許昌 461000）

0 引 言

能力本位是國際上廣泛推行的卓越教育理念，倡導以學生為中心，擴展成功學習機會，畢業要求要支撐培養目標、課程體系要支撐畢業要求、課程目標要支撐畢業要求指標點、課程教學內容與教學方法要支撐課程目標的達成、課程評價要支撐課程目標的達成、課程評價要支撐畢業要求的達成。因此，能力本位能更好地拓展學生的各方面能力、挖掘職業素養，有效提升職業競爭力。

1 基于能力本位的課程研究現狀

成果導向教育是一種以學生學習成果為導向的教育理念。所謂學習成果指培養目標，其教學設計遵循逆向設計原則。從學習成果、實踐作品出發，逆向設計支撐這些成果達成的畢業要求、課程體系等，遵循企業的需求導向。以學生為中心，以成果為導向的課程改革可按如下步驟進行。

（1）需求分析。需求分析包括內部和外部分析。內部分析是崗位任職能力需求分析。外部分析包括學校自身定位與特色、學生自身發展以及教師期望等與社會發展需要、行業產業發展需求、職場需求、家長期望等的分析。

（2）依據需求分析確定教學目標。該培養目標要滿足在畢業后3—5年應達到的專業水平和職業成就。培養目標的內涵要與內、外部需求相適應。基于工作過程系統化的能力本位模塊化課程開發如圖1所示。

圖1 基于工作過程系統化的能力本位模塊化課程開發

（3）確定畢業要求。畢業要求是畢業生核心能力，相當于學生畢業時應達成的學習成果。畢業要求由教學目標決定，需支撐教學目標的達成度。一般用動賓結構描述學生畢業時應具備的知識、能力和素質，要求能力目標可評、可測、可量化。

（4）能力指標分解。參考“1+X”標準、國家專業教學標準等，對核心能力目標進行細化，轉化為核心能力指標，為構建課程體系提供更具體、更全面的依據。

（5）根據能力指標重構課程體系。課程體系要全面支撐能力指標的達成，從而支撐畢業要求的達成。在專業人才培養方案制定中，重構課程地圖，并明確每門課程的目標。

（6）根據課程體系開發課程標準。將課程標準作為教學實施的綱領。

（7）教學實施。課堂教學實施是實現課程目標的根本途徑，需要教師、教材等信息化資源與教學方法的支持。教學必須堅持以學生為中心，關注學生的學習效果和教學成效。

（8）診斷與改進。評價是對培養目標及課程目標達成度的檢驗，對畢業要求合格度的檢驗。評價方式可采用過程性評價和終結性評價相結合的方式，借助信息化平臺實時監測學生各方面的數據[1-5]。學生診改和持續提升體系設計如圖2所示。

圖2 學生診改和持續提升體系

2 《無線網絡技術》能力本位課程改革舉措

2.1 調研崗位能力，重構教學內容

《無線網絡技術》是高職計算機網絡技術專業核心課程，共60學時，開設在第四學期。通過系統分析崗位職責，提煉崗位典型工作任務，培養面向IT集成與服務企業、實施新型基礎設施建設的政府及企事業單位的網絡規劃、無線網絡建設運維及技術支持等部門，從事網絡基礎設施建設安裝指導、輔助規劃、部署實施、測試運維等工作，具備智慧網絡規劃與設計能力的復合型技術技能人才。

課程建設過程中，執行國家《計算機網絡技術專業教學標準》、WiFi技術行業標準；緊扣《人才培養方案》和《課程標準》；根據網絡工程業務流程，將60學時的課程內容重構為中小型企業網的規劃與部署、企業集團網絡的規劃與部署、新合并的職業本科校園網的規劃與部署、大型現代化醫院網絡的規劃與部署4個教學項目。

2.2 對接企業標準，確定教學目標

對接國家專業教學標準和《網絡系統規劃與部署》1+X職業技能等級標準，確定了本課程的教學目標。

知識目標：要求學生理解網絡工程的實施流程，認識常用的網絡設備。

能力目標：能根據客戶需求進行合理的選型與預算，并制定方案；能夠進行中小企業、集團公司、大型網絡的規劃與部署，進行網絡的安全策略規劃與部署，進行無線網絡的規劃與部署。

素質目標：培養學生精益求精的工匠精神；激發科技報國的家國情懷和使命擔當。

經過多年的教學實踐，我們逐漸形成了以學生為中心，“紅色精神”貫穿全程，以真實工作任務為驅動，實施四階遞進式項目，通過“三段六步”的教學模式，逐步養成新時代網絡工程師“六會”“五心”的職業素養。

2.3 基于成果導向理念，實施課堂教學

本課程遵循以學生為中心、成果導向的理念。在課程開始時，教師明確通過學習達成的學習成果，比如項目方案書、工程預算表、點位設計圖等，將教學的重點、難點、示范操作、評價等圍繞學習成果進行。本課程的每個項目都以1（項目）+N（任務）+N（成果）導向為主線，學習成果明確，可量化。按照工作過程，《5G基站的設計與安裝》項目細化為8×2個任務，對應8×2個成果，使教學目標的達成可評、可測。基于成果導向課程設計見表1所列。

表1 基于成果導向課程設計

2.4 “1+3”循環，構建過程性評價

能力本位的考核以學生能力的培養為中心，考核評價方式為過程性考核與終結性相結合的考評機制。

過程性考核貫穿課前、課中、課后，形成“1+3”診改體系，課前、課中、課后都有評價，實時檢測目標的達成度，形成3個小循環與一次課1個大循環的考核評價模式。課前成績包括自學成績、課堂態度及表現；課中成績包括任務完成情況及團隊合作情況；課后成績為作業成績。

終結性考核除了期末考試成績外，新增組內案例分析，考查學生將所學知識應用于實際工作中的能力和綜合分析問題的能力[6-8]。評價主體多元化，改變了教師對學生進行評價的單一模式，建立教師、學生、企業導師等多個主體共同參與的評價模式，提高學生的主體地位；評價維度多元化，增加對課程思政所實現的除專業知識外的職業道德、工匠精神等層面的評價，促進學生自我教育、自我反思、自我發展。“1+3”循環考核評價圖示如圖3所示。

圖3 “1+3”循環考核評價圖示

3 結 語

基于成果導向理念，實施以學生為中心的逆向教學方式，通過重構課程內容、確定課程教學目標、設計課程項目、實施課堂教學及持續診斷改進等活動，以提升教學效果。

通過對畢業生就業情況的調查分析，發現在實施項目化課程教學改革后，學生的專業技能得到了明顯提升，學生參與教學活動的互動性明顯提高，對專業的認知度和專業未來發展取向有了明顯的改觀，有效提高了學生在學習成果方面的達成度，提升了學生的職業能力。學生各類賽項參與度與獲獎率均呈現逐年上升趨勢，校外實習評價反饋明顯好轉，學生對口就業率顯著提高[9-10]。