走向自主閱讀的“篇本類”聯讀課程之建構與實施

編者按

在兒童整本書閱讀教學中，江蘇省鎮江市小語團隊在張晨暉老師的帶領下，以“培養自主閱讀者”為宗旨，著眼統編教材編排特色，積極探究“篇”“本”“類”融通整合的兒童整本書閱讀課程，通過以“篇”鏈接“本”，以“本”促發“類”，助力兒童讀得更多、更好。本期特約張晨暉老師及其團隊分別從課程總述及教學案例方面呈現此項研究的成果，期待能給大家帶來思考和啟迪。

自主閱讀，強調自己做主，是自由、自在、自能開展閱讀的一種狀態。一名真正的自主閱讀者往往會在興趣推動下熟練運用各種方法持續閱讀。我們認為，兒童整本書閱讀應以培養自主閱讀者為價值追求，致力于讓每一個兒童逐漸擁有自主閱讀的能力。“篇本類”聯讀課程是我們基于全民閱讀大背景，呼應統編教材編排體系，提出的著眼于培養自主閱讀者的獨特的整本書閱讀課程體系，是被實踐驗證的符合兒童閱讀規律、促進兒童自主閱讀能力提升的整本書閱讀路徑。

一、“篇本類”聯讀課程的內涵

“篇本類”聯讀課程是“單篇”“整本”“一類書”相互融通整合的兒童整本書閱讀課程。具體來說，是在單元整體觀照下，以單元語文要素為抓手，以“快樂讀書吧”推薦書目為素材，形成從“單篇”到“整本”，再到“一類”的課程體系，單元語文要素貫穿于聯讀課程的始終。在課程的具體實施過程中，“篇”“本”“類”的閱讀各自承載不同功能，我們主張在“單篇”閱讀中學習閱讀方法，在“整本”閱讀中嘗試運用閱讀方法，在“一類書”閱讀中內化閱讀方法，我們引導兒童反復嘗試這樣的閱讀路徑，最終讓兒童成為自主閱讀者，實現兒童的終身閱讀。

二、“篇本類”聯讀課程建構的依據

“篇本類”聯讀課程是統編教材獨特編排體系下對兒童閱讀特點的審視和對兒童閱讀規律的遵循。我們的“篇本類”聯讀課程建構有三大依據。

1.符合教材編排特點

統編教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式進行編排，“語文要素”是對學生語文關鍵能力的梯度分解，有序分布在不同年級和不同單元。編者在每冊中均設置“快樂讀書吧”欄目，著眼單元“人文主題”和“語文要素”兩個方面推薦了不同文體的整本書閱讀書目。從單元整體來看，“快樂讀書吧”推薦書目與單元課文內容的選擇、語文要素的設定有著緊密而直接的聯系：“快樂讀書吧”所在單元的語文要素，不僅提示了本單元單篇課文“學什么”和“怎么學”的問題，也指出了閱讀“快樂讀書吧”推薦書目時“讀什么”和“怎么讀”的問題。因此，以語文要素為抓手，讓學生經歷從“篇”到“本”，再到“類”的閱讀過程，是對統編教材編排體系的回應。

2.遵循兒童閱讀規律

兒童的閱讀一般從單篇短章逐漸過渡，走向長篇整本;閱讀的內容也從簡單明了的文本逐漸走向復雜多變、意蘊深遠的整本。這個發展變化過程是兒童閱讀的基本規律。“篇本類”聯讀課程的建構正是基于對兒童基本閱讀規律的尊重，讓兒童在單篇中嘗試閱讀，覓得閱讀的興趣，再在整本書中鞏固閱讀，累積閱讀的收獲，最終獲得閱讀一類書的動力。

3.遵循兒童學習規律

兒童時期的閱讀需要經歷一個由扶到放的過程，兒童閱讀方法的獲得需要經歷一個“學習—嘗試運用—內化吸收”的過程，這個過程正是兒童習得技能的過程。“篇本類”聯讀課程的建構，引導兒童把從課本中學到的策略方法運用到整本的閱讀實踐中，從而融通課內、課外，將課本與整本書有機整合，將習得方法與實踐運用有機結合，有效推進兒童的整本書閱讀，切實推動兒童的自主閱讀。

三、“篇本類”聯讀課程的實施建議

為保障“篇本類”聯讀課程的有效實施，我們應以“聯通”為基本實施路徑，“閱讀”為基本活動形式，形成“篇”“本”“類”的貫通。在具體實施中，教師必須建構單元整體觀，把準課程特點，找準文本特質，設計指向實踐的閱讀活動，輔以形式多樣的出場平臺，讓學生讀起來、思起來、聊起來，最終走向有趣味的自主閱讀。

1.樹立單元整體解讀觀

“篇本類”聯讀課程，尋找出“聯系點”很關鍵。因此，教師需要著眼單元整體內容，從單元語文要素入手，關注單篇和要素的關聯，關注整本與單篇、與要素的關聯，同時關注一類書與整本、與要素的關聯，進行單元整體性的解讀。只有在語文要素統整下，在單元整體視域下審視各個部分，關注文體的特點，才能找到部分與部分之間的關聯，進行整體設計，有效帶領學生“聯讀”。

接下來以三年級上冊“快樂讀書吧”所在單元為例，闡釋如何著眼單元整體，前后貫通進行解讀，找準聯讀點。

三年級上冊“快樂讀書吧”所在的單元為第三單元，本單元語文要素是“感受童話豐富的想象”。本單元課文中首篇為安徒生童話中的《賣火柴的小女孩》，“交流平臺”中提出了童話“充滿豐富的想象”的特點。本冊第四單元選文也是童話，以“預測”閱讀策略為主線進行編排。童話是兒童文學中最具想象力、最契合兒童心理和思維方式的一種文體。童話故事中的人物、環境、情節等不是一個個孤立的存在，有其關聯性。“快樂讀書吧”將“童話”放置在這兩個單元，這種特殊的編排，似乎在提示我們：第四單元教學之時，也是童話類整本書閱讀開啟之時。貫通這兩個單元的語文要素和童話這一文體本身的特點，我們尋找到了聯通點：讓學生在“預測”中感受童話“豐富的想象”。

基于這樣的解讀，我們可以找準童話類整本書正確的打開方式，設計出適切的聯讀路徑，切實提升兒童閱讀素養。

2.落實聯讀實施路徑

我們通過大量的單篇走向整本的閱讀實踐，逐漸探索出“篇”“本”“類”聯讀實施路徑，即：聚焦閱讀方法，指導讀“篇”→運用閱讀方法，引導讀“本”→內化閱讀方法，自主讀“類”。在此路徑中，教師扎扎實實陪伴學生經歷在單篇閱讀教學中悟得閱讀方法，在整本書中嘗試運用閱讀方法，再從一本書走向一類書的閱讀過程。

在這個聯讀過程中，我們還致力于呈現一個延伸閱讀的實施路徑。首先是以“篇”鏈接“本”，學完一篇課文，可以從課文走向與課文主題相似、與課文作者相關、與課文內容有關聯、與課文所處時代相同的“整本”;其次是以“本”促發“類”，讀完一本書，可以從這本書走向與之關聯的另一本書，或者是與“這一本”具有相同類別及主題的“這一類”書，進行主題延展式閱讀。

3.設計閱讀實踐活動

語文是實踐性課程，學生的語文能力需要在實踐中獲得，學生整本書閱讀方法同樣需要在大量的、反復的閱讀實踐中習得。因此，在“篇本類”聯讀過程中，教師需要成為合格的“具有協助能力的大人”，適時適機為學生設計閱讀實踐活動，讓學生在整本書閱讀實踐活動中習得閱讀之法。閱讀活動的形式是多樣的：可以引導學生繪制思維導圖，讓文字的內容或結構更加直觀;可以啟發學生自主產生思辨性話題，并選擇自己感興趣的話題進行討論;可以排練課本劇，把文字轉換為活動的場景，激發學生更好地品讀故事、品味語言、感受人物形象;可以引導學生把書中的世界和現實中的世界進行比較，在比較中獲得認知的提升、感悟的升華……不同文體的整本書閱讀活動也是有差異性的：知識類讀物可以設計闖關游戲，激活學生閱讀動力;民間故事類讀物可以設計多種形式的復述活動，以故事傳承為宗旨;寓言類讀物可以創設生活情境，讓學生在讀故事中悟理、明理;小說類讀物可以圍繞小說的獨特性，在環境、情節和人物之間走幾個來回;神話故事類讀物可以讓學生天馬行空，感受想象之神奇……總而言之，在整本書閱讀過程中，教師既需要成為閱讀活動的設計者，設計出各種有意思和有意義的活動，又需要成為閱讀活動的組織者，帶領學生反復操練與實踐。如此實踐運用，單元的語文要素、學生悟到的閱讀之法，才能最終轉化為閱讀能力，助力學生自主閱讀。

4.創設閱讀分享場域

整本書閱讀為兒童提供了精神成長之境、精神成長之源。在閱讀中，兒童的精神成長既有由外向內浸染的過程，又有由內向外抒發的過程。由外向內浸染的過程，我們稱之為場域影響，而由內向外抒發的過程，我們稱之為“出場”。因此，整本書閱讀中，讓學生適時出場顯得尤為重要。因為當學生從書中的文字符號中走出來，表達閱讀感受、展現閱讀所獲時，更能感受到閱讀的樂趣，感受到生命的充實和存在。

在“篇本類”聯讀課程實施的過程中，我們認為要十分重視學生的“出場”，可以為學生創造多種“出場”方式，讓學生主動參與到多種閱讀活動之中，如：“小小辯論會”“說說我的奇思妙想”“我為書代言”“我從書中走來”“與作家連線”等。這一系列的“出場”活動，不僅拓展了學生的閱讀面，更激發了學生閱讀的動機與興趣，使得閱讀成為更具持久性的行為。

“篇本類”聯讀，聯系著課文、整本與一類，聯通著語文要素、閱讀方法與閱讀能力，聯動著兒童的閱讀、思辨與生長。在這樣的閱讀過程中，兒童的主體性被激活，兒童自主地朝向閱讀的廣度和深度前行，自主地實現著能力的生長和精神的成長，并逐漸成為“自主閱讀者”。

（作者單位：江蘇鎮江市教育科學研究中心）

責任編輯 郝 帥