疫情下“教學連續性”的神話

陸一琛

摘 ? 要：新冠疫情肆虐背景下，法國教育部借用并重新定義了教學領域術語“教學連續性”，旨在各方教育機構關停時，以線上教學的方式維持教師與學生之間的教學關聯。對“教學連續性”術語的使用背后有著明顯的策略性考量。文章沿著“教學連續性”政策提出到落實的軌跡，基于法國媒體針對疫情下教育現狀的報道以及教育專業人士對線上教育的反思，聚焦教育實踐參與者（教師、學生和家長）之間的關系變化，逐步解構“在家上學”的神話，揭示神話背后所暗含的權力關系及其試圖掩蓋的社會不平等現象的加劇。

關鍵詞：教學連續性;線上教學;社會不平等;家校關系

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）21-0006-04

在新冠疫情席卷全球之前，法國教育部提出的教育學術語“教學連續性（continuité pédagogique）”特指“各階段教育（如初高中教育）之間技術層面的組織銜接”。2020年3月16日，法國總統馬克龍就新冠肺炎疫情發表全國電視講話并宣布從當日起無限期關閉全法從幼兒園到大學的各級學校和教學機構，是法國歷史上首次關停所有教育教學機構，這一決策涉及到將近1300萬中小學生和約260萬大學生。自此以后，法國教育部借用并重新定義了該術語，賦予其疫情語境下的全新含義：“教學連續性”旨在教育機構暫時關停的特殊情境下，維持教師和學生之間的教學關聯，保障學生在維持原有知識水平的基礎上獲取新的知識。”[1]值得一提的是，從該術語被重新定義到新定義被大眾接受顯然有一個過程。2020年2月下旬，法國瓦滋省（lOise）克雷皮-昂-瓦盧瓦（Crépy-en-Valois）市一名教師感染新冠，數百名與其密切接觸的師生被要求隔離。在談及此事件時，法國教育部部長讓-米歇爾·布蘭蓋爾（Jean-Michel Blanquer）聲稱在國家遠程教育中心（CNED）的支持下，法國教育部已經完全做好應對疫情的準備，并強調“關于教學連續性的通函已經起草”[2]。這也是該術語首次在公開場合以全新的身份被提及。2020年3月初，莫爾比昂省（Morbihan）和瓦滋省疫情形勢持續惡化，將近32000名中小學生被要求隔離。教育部長又重新推出了“教學連續性”概念，并指出一系列措施，尤其是CNED主導的、可滿足幼兒園到高三階段不同學生需求的教學活動平臺“我在家上課（Ma Classe à la Maison）”將保障“教學連續性”的貫徹落實。

不難看出，對“教學連續性”術語的挪用背后有著明顯的策略性考量，旨在彰顯法國政府維持公共教育服務的決心，并創造在疫情危機的情境下繼續教育活動的（羅蘭·巴特意義上的）“神話”。本文將沿著“教學連續性”政策提出到落實的軌跡，基于法國媒體針對疫情下教育現狀的報道以及教育專業人士對線上教育的反思，聚焦教育實踐的參與者（教師、學生和家長）之間的關系變化，逐步解構“在家上學”的神話，揭示神話背后所暗含的權力關系及其試圖掩蓋的社會不平等現象的加劇。此外，“教學連續性”在疫情背景下的提出也為反思教學，乃至教育本身提供了契機：為什么在教育機構被迫關停的形勢下，“教學連續性”的提出是如此的重要？如何借助“教學連續性”這一視角，重新審視教育參與者的角色和作用？疫情之后，如何重新定義教學實踐？

一、“在家上學（lécole à la maison）”的神話

“在家上學”一方面意味著教學環境的重大變遷，學習者被迫離開熟悉的集體教學環境，轉而在家中獨自繼續學習。盡管教師在線上教學過程中依舊扮演著主導角色，但法國教育學家菲利普·梅利厄（Philippe Meirieu）認為“在家上學”的說法本身就是荒謬的。因為學校是一個特殊的空間，是一個專用于學習，而且是“集體學習”的場所[3]。換句話說，教學實踐的本質是社會性的，“上學”的目的在于個體與集體之間的有效聯結。“在家學習”所暗含的個體型學習實踐與“上學”行為的集體性相悖。另一方面，“教學連續性”大前提下提出的“在家上學”概念暗含著教學實踐的不間斷性和教學效果的等同。蒙彼利埃第二大學研究員希勒維·瓦農（Sylvie Wagnon）在評論文章《“教學連續性”：疫情下的曲折與矛盾》中寫道：“教育部難道沒有意識到‘教學連續性的推出意味著教學領域數字轉向的實現？”[1]在法國，“在家上學”愿景的實現仰仗法國遠程教育中心、初高中數字學習空間（Espace Numérique de Travail）和國家教育平臺提供的技術支持。但“教學連續性”的提出并不能抹去傳統教育模式與線上教育模式之間的差異，反而更凸顯出疫情蔓延威脅下“公共教育系統的準備不足”[4]。

值得一提的是，2020年3月18日，即教育機構關停的兩天后，法國教育部部長布蘭蓋爾在“教學連續性”基礎上重提了建設“學習型國家”（lopération“Nation apprenante”）、“學習型社會”（“Société apprenante”）的口號。該行動主要依靠教育部與部分電視臺合作建立的“Lumini”系列教育節目。這類節目也成為網絡教學平臺“我在家上課”的有力補充。電視臺和網絡雙軌制的教輔平臺看似傳遞著“教育部已經預見了教學機構的關停并做好相應準備”的信息，實則根本無法滿足當前的、實際的教學需求。因為電視教育節目不是為疫情專門設置的，其根本目的是為建設學習型國家提供平臺支持。所以在實地教學過程中，該系列節目并不能為各層次的教學提供參考與幫助。在瓦農看來，教育部只是暫時挪用了已有的遠程教育資源[1]。此類做法使得教師們不得不獨自面對線上教學資源缺失的問題，使其陷入孤立無援的焦灼境地。

二、教育行業數字轉向境遇下普通教師的困境

自2020年3月15日起，菲利普·梅利厄就已預言，教育部對疫情蔓延準備不足，直接將保障“教學連續性”的重任推到每位教師的肩膀上。但聯合國教科文組織（UNESCO）2020年研究報告顯示：“在線上教學任務面前，教師們是不平等的。”[5]他們各自面臨的困難也各不相同。有些困難是技術層面的，“線上教學由于學習環境、信息呈現、互動反饋等載體變化，與線下教學存在巨大差異，傳統課堂教學活動并不完全適用于線上教學”[6]。對于很多習慣傳統教學模式的教師而言，“疫情事起突然，時間緊任務重，全面實現線上教學已屬不易”，但優秀的教學設計需“考慮到教學資源儲備、在線平臺功能、教師學生信息化素養、適用范圍等”[6]，短時間內或無法保證和傳統課堂一致的教學效果。

有些困難是交際層面的，現行線上教學方式由于受到網速等限制，大多通過語音方式交互，教師無法通過學生面部表情、肢體語言等非語言渠道傳遞的信息判斷學生的狀態，進而無法準確回應學生的個體化需求，從而造成學生的問題無法及時反饋和解決、教學深入性不夠等現狀。還有些困難在組織層面：一方面，很多教師同時也是家長，需要時時關注孩子的學習;另一方面，在家授課的形式和線上備課需要耗費的額外時間不斷擠壓著教師的閑暇時間，再加上工作環境的變動，以及面對數字技術的無力感，都會給教師心理造成壓力。根據薩拉·德尚（Sarah Deschamps）等人的調查，37%的教師認為當前的境遇是難以忍受的。在所有接受調查的人群（包括學生、家長和教師）中，教師的狀況是最令人擔憂的[7]。

因缺乏技術支持和可支配時間的情況是暫時的。正如調查所顯示的，超過半數教師認為在緊急情況下線上教學是可以承受的，10%的教師甚至認為當前教學進展良好，只有6.36%的教師持相反意見。這與帕斯卡爾·阿格（Pascale Haag）主導的研究結果一致，教師們在疫情肆虐這一緊急情景下表現出了應有的韌性和協調能力[8]。此外，一旦適應并熟練掌握了線上教學課程設計和授課流程，線上教學會成為激發教師改革現行教學實踐的動力。在今后的教學實踐中，體驗過虛擬教學的教師們能更好地權衡傳統教學和線上教學的利弊，創造出混合型教學模式，從而更加適應數字時代學生群體的需求。

三、線上教學與師生關系、生生關系、家校關系的變革

學生是線上教學的主體。阿格的相關研究顯示，盡管學生不希望線上教學成為常態，但面對疫情下教學環境的變動，將近70%的學生抱持積極態度：他們普遍認為線上教學能接觸到全新的學習模式（如教材、教學平臺所提供的不同于傳統教學的教學活動等）;在生活方面，他們認為從睡眠、飲食和休息時間角度而言，疫情期間的生活質量更高[8]。此外，很多學生都提到“在家上學”使其獲得了更強的獨立性。而幫助學生獲得更高層次的學習自主性也是疫情期間教師所需要肩負的職責，正如丹尼爾·佩雷亞（Daniel Peraya）所著研究論文所指出的，除了教學內容外，教師需要以同樣的嚴謹態度和科學精神來關注學生獨立性的發展和技術技能的掌握[9]。對于大學生來說，教學內容的數字化使他們得以更好地獲取教學資料，也使得信息的交流、溝通與共享更加方便。

線上學習還引發了師生關系、生生關系之間的變化。教師和學生之間的交流逐步平等化。教師作為知識所有者和傳播者的權威光環逐漸褪去，變得平易近人。正如一位受訪者提到的：“我們不再是階梯教室中的匿名群體，教師對我們而言也不再陌生。”另一位受訪者還提到“教師備課非常辛苦，這也感染了學生。”[7] 按照她的說法，教師的付出使得學生群體受到觸動，間接提高了學習動機水平和學習的滿足感、成就感。學生之間也從單純的、處于情感需求的社會性互動轉變為更為工具化、職業化的利益性互動。正如一位受訪者所言：“同學之間不再那么像朋友，而是更多地在學習上相互幫助的伙伴。”[7]簡言之，學生之間的互助更多聚焦于認知層面而不是情感層面。

就家校關系而言，“教學連續性”的提出使得原本就不簡單的家校關系變得更為復雜。作為教育實踐的重要參與者，家校關系、家長與教師之間的關系成為法國眾多教育專家關注的熱點，尤其是線上教學全面推行對兩者關系產生的影響。在法國，家長歷來是學校教育的“特殊伙伴”。教師是國家教育理念的繼承者，在傳授知識的同時，他們也在不斷塑造符合該理念的學校。很多的時候，教師們所信奉的宗旨和家長們的期待是相悖的。這就造成了法國語境下家校關系之間難以化約的“復雜性”。線上教育的普及也改變了家長的角色，家長從家庭作業的監督者一躍成為教學活動的有力支持者，他們“翻譯、整合（教師的指令）并進行相應（教學）組織，說到底，就是在教學”[10]。全新的角色和責任顯然需要更多的時間投入，這有時會使部分家長覺得焦慮無助，甚至會使他們和孩子之間的關系變得緊張起來。此外，他們自己也必須適應疫情下居家工作的模式，教學陪伴者、參與者的角色會加重其負擔。但與教師們面對疫情時的相同境遇反而使得兩者原本緊張的關系得到了緩和。一方面，家長們逐漸意識到教師職業的不易，并在可能的范圍內地積極配合教師，提高教學效率;另一方面，家長的努力使得原本處于孤立境地的教師受到了實質性幫助和精神上的鼓勵，教師也逐步認識到家長在教育過程中所扮演的不可或缺的角色。或許“在家上學”將成為法國研究者們重新思考教育參與者角色分配的重要契機。

四、“教學連續性”背后社會不平等現象的加劇

在瓦農看來，“教學連續性”編織的最大神話在于對其背后社會各階級之間巨大差異的掩飾[1]。在法國著名社會學家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）的理論體系中，“學校”和“家庭”扮演著重要的社會角色。“家庭”設置了學生最初的階級屬性和自我期待，正如《繼承者》（Les Héritiers）中的調查結果所暗示的：文化資本和經濟資本處于弱勢的孩子一般主觀期待較低，缺乏強烈的高等教育要求;上層中產階級家庭孩子則將其享有的社會優勢轉化為理所當然的遠大志向[11]。而“學校”，在以晚期資本主義為特征的復雜社會中，繼“家庭”之后進一步接管了使社會分層神圣化的工作[11]。也就是說，在未考慮“教學連續性”所推行的“線上教學”之前，學校內部已經存在無法彌合的階級差異，并且作為重要社會機構的學校通過法國教育機制仍在不斷生產和擴大階級之間的距離。

但毋庸置疑的是，“線上教學”的推廣加劇了隱藏于義務制教育背后的社會不公平現狀。聯合國教科文組織已經就此現象做出了提醒：根據相關數據顯示，從全球角度而言，一半左右的學生家中沒有配備電腦，43%的學生無法上網[5]。在法國，該問題得到了廣泛關注。社會學家羅曼·德雷茲（Romain Delès）認為“物質層面的差異會給教學練習過程中與期待、指令、涉及知識相關的解釋造成障礙。”[12] 按照布迪厄在《繼承者》和《社會再生產》中的研究結論，家庭內部的文化資本是通過“潛移默化”、近乎“自動”的方式影響孩子的學習成績。那么對家長的陪伴，尤其對“有效陪伴（如解決技術層面問題、解決孩子課堂上未能解決的遺留問題、輔導作業等）”提出更高要求的“線上教學”無疑使得家長的各方面素養，以及經濟、文化資本一躍成為決定孩子成績的重要因素。由此可見，在法國，很大一部分社會不平等源于家庭參與程度越來越高的教育實踐。社會不平等不僅是由社會化機制和主導知識傳遞的教育系統所造成的，“線上教育”推行以后，家長的陪伴，或者說家長陪伴行為背后的文化資本和經濟資本動因進一步擴大了原有的社會差異。

綜上所述，“教學連續性”這一術語所反映出的問題，不僅是經濟或者（數字）技術層面的，也是與文化資本密切相關的“階級再生產”（布迪厄）層面的;或者說，不僅是教育系統的內部問題，還是重要的社會議題。法國方面對“教學連續性”的反思不僅揭示了教育部政策與實際教育實踐的脫節與背離，也把“家庭”與“學校”共同教育（coéducation）的問題推上了前臺。“線上教育”或許也將成為我們重新思考“家庭教育”角色之重要性的關鍵契機[13]。

參考文獻：

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[3]Philippe Meirieu. Lécole à distance nest pas lEcole？[EB/OL].https：//www.lunion.fr/id150833/article/2020-05-16/philippe-meirieu-lecole-distance-nest-pas-lecole.

[4]Philippe Meirieu.Lécole à distance doit rester collective[EB/OL].https：//www.ozp.fr/spip.php？article25090.

[5]Unesco.Fracture numérique préoccupante dans lenseignement à distance[DB/OL].https：//fr.unesco.org/news/fracture-numerique-preoccupante-lenseignement-distance.

[6]靖研，郭福春，吳金旺.疫情下“UGC社區型”高職教育線上教學模式構建與實施策略[J].中國高教研究，2020（9）：104-108.

[7]Sarah Descamps， Sabrin Housni， et al. Perception de la continuité pédagogique des participants à un webinaire sur lapprentissage à distance dans un contexte de confinement[DB/OL]. https：//doi.org/10.4000/rechercheseducations.10562.

[8]Pascale， Haag.Le confinement peut-il apporter quelque chose de positif？ Quen disent les élèves[EB/OL].https：//medium.com/@pascale.haag/le-confinement-peut-il-apporter-quelque-chose-de-positif-quen-disent-les-%C3%A9l%C3%A8ves-32e93734616f.

[9]Daniel Peraya， Claire Peltier. Ingénierie pédagogique ： Vingt fois sur le métier remettons notre ouvrage[DB/OL]. http：//journals.openedition.org/dms/4817.

[10]Andreea Capitanescu Benetti， Sylvain Connac.quelle vie lécole prépare-t-elle？[EB/OL].https：//www.cahiers-pedagogiques.com/a-quelle-vie-l-ecole-prepare-t-elle/.

[11]牛海彬，白媛媛.析布迪厄教育再生產理論[J].外國教育研究，2006（5）：16-21.

[12]Soazig le Nevé.Lécole à la maison， amplificateur des inégalités scolaires[EB/OL].https：//www.lemonde.fr/societe/article/2020/05/11/l-ecole-a-la-maison-amplificateur-des-inegalites-scolaires_6039304_3224.html.

[13]范國睿.后大流行時代的教育生態重建[J].復旦教育論壇，2020（4）：12-28.

（編輯：王曉明）