芻議化學教學中真實性情境的創(chuàng)設(shè)

李軍

[摘? ?要]當前化學教學中的情境創(chuàng)設(shè)存在功能單一、目標模糊、設(shè)計粗糙、展示生硬等諸多問題。究其原因，是教師對情境創(chuàng)設(shè)的意義與價值理解存在偏差、方法與策略存在不足。“范導(dǎo)式”教學倡導(dǎo)的真實性情境注重喚醒學生的生活記憶，激活學生的學習經(jīng)驗，引發(fā)學生主動建構(gòu)知識，啟迪學生深度思考，從而發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)，提高學生的化學學習效率。

[關(guān)鍵詞]“范導(dǎo)式”教學;真實性情境;化學教學

[中圖分類號]? ? G633.8? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）32-0068-02

第八次課程改革致力于課堂教學變革，倡導(dǎo)由“被動性、統(tǒng)一性、虛擬性、認同性”的傳統(tǒng)學習方式全面轉(zhuǎn)向“主動性、獨特性、體驗性、問題性”的現(xiàn)代學習方式。基于學習情境的教學改進，是實現(xiàn)學習方式轉(zhuǎn)變的重要途徑之一，情境創(chuàng)設(shè)成為教育界普遍關(guān)注的重要領(lǐng)域，很多教育工作者對其開展了豐富多彩、系統(tǒng)深入的理論研究與實踐探索。

通過創(chuàng)設(shè)情境，打開化學與生活之間的那扇窗，激活學生的生活經(jīng)驗與社會閱歷，激發(fā)學生的學習興趣與探索熱情，使其在知識的主動建構(gòu)與生活世界的多維探索中提升核心素養(yǎng)，已成為共識。但從實踐層面看，變革的成果并不盡如人意，雖然已經(jīng)具有情境創(chuàng)設(shè)的基本意識和初步形態(tài)，但缺乏對情境創(chuàng)設(shè)的本質(zhì)把握和應(yīng)對策略。鑒于此，朱志平博士在“范導(dǎo)式”教學的探索中提出了“真實性情境”，并將其作為“范導(dǎo)式”教學的核心要素。本文對當前化學教學中情境創(chuàng)設(shè)存在的典型問題、真實性情境的價值及其創(chuàng)設(shè)策略等方面做一些討論，以期提升情境創(chuàng)設(shè)的科學性和有效性，使化學教學與生活有機融通，促進學生知情意的和諧發(fā)展。

一、化學教學中情境創(chuàng)設(shè)存在的問題

以《燃燒與滅火》的教學為例，教師展示了二十世紀七八十年代農(nóng)村普遍使用的柴灶的圖片，并提問：為什么柴灶具有一上一下兩個口？其作用分別是什么？當灶火不旺時，用火鉗將堆積的柴草撥開一些，或是用吹火筒往灶膛里吹氣，都可以達到使灶火燃旺的目的，其原理又是什么？教師話音剛落，底下的學生一片嘩然：“你見過真正的柴灶嗎？它是什么樣的？”“柴灶有什么用？它是怎么工作的？”“什么是火鉗？吹火筒又是什么樣的？”

對于使用過柴灶的農(nóng)村學生來說，這是一個非常好的學習情境，因為它既與課程學習內(nèi)容高度吻合，又與生活實際密切關(guān)聯(lián)。但是，對于城市學生而言，在這個情境中他們既找不到歸屬感，無法產(chǎn)生情感共鳴，也缺乏感性經(jīng)驗，顯然，這樣的情境創(chuàng)設(shè)是低效的。

低效的情境在化學課堂中屢見不鮮，概括起來主要有4種：（1）“無不行，有即可”的形式虛偽，導(dǎo)致情境創(chuàng)設(shè)泛濫成災(zāi)、品質(zhì)低下;（2）“帽大頭小，名不副實”的過程虛偽，導(dǎo)致情境創(chuàng)設(shè)“為賦新詞強說愁”，淪為毫無意義的花架子;（3）“趕鴨子上架，強摁牛頭飲水”的條件虛假，導(dǎo)致情境創(chuàng)設(shè)與學生經(jīng)驗不匹配，脫離學生的“最近發(fā)展區(qū)”;（4）結(jié)果虛假，導(dǎo)致學習情境違背邏輯關(guān)系，甚至背離倫理道德。

二、真實性情境的價值

真實性情境有助于解決化學教學中的四大問題。第一，聚焦“為什么學”，強化學習動機。真實性情境將社會發(fā)展、工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)或日常生活中的實際問題作為情境創(chuàng)設(shè)的背景，能讓學生感受到化學知識的力量，感悟化學學習的價值，產(chǎn)生挑戰(zhàn)化學難題的欲望。第二，聚焦“學什么”，明確學習目標。真實性情境創(chuàng)設(shè)的目的之一是讓學生在具體情境的認知、理解與體驗中發(fā)現(xiàn)并嘗試完成學習任務(wù)，在此過程中，學生對學習目標的認知由淺入深、由表及里，逐步得到深化。第三，聚焦“如何學”，確立學習主線。真實性情境將課堂教學的各模塊、各環(huán)節(jié)以主題化、結(jié)構(gòu)化的方式串聯(lián)起來，形成一個富有邏輯性、層次性與完整性的有機整體。它可以成為教學的知識明線，也可以成為學習方法或情感態(tài)度暗線。第四，聚焦“學得如何”，優(yōu)化學習評價。學生在學習任務(wù)完成過程中所表現(xiàn)出來的情感態(tài)度、思維方式、學習方法等，以及問題解決的最終成效都能比較直觀地反映學生的學習過程與成果，有利于教師更加科學、精確地判斷學生的學習效果，并給予反饋。

三、真實性情境的創(chuàng)設(shè)策略

1.源于學生的“真生活”。真實性情境應(yīng)從學生的實際生活中去發(fā)掘，可以是學生的學習生活、日常生活，也可以是社會實踐;可以對學習生活、日常生活進行概括和提煉，也可以通過模擬或虛擬的方式加以體現(xiàn)。如在《鋼鐵的銹蝕及其防護》一課中，教師巧借發(fā)生在學生身邊的一起事故“鐵架因年久生銹導(dǎo)致放置其上的空調(diào)外機從空中掉落……”作為學習情境，使學生認識到鐵生銹的危害;讓學生觀察和觸摸鐵銹，了解鐵銹的顏色和結(jié)構(gòu)特點;分析鐵架所處的自熱環(huán)境，猜測鐵生銹的原因;引導(dǎo)學生圍繞“如何延長鐵架的使用壽命”提出防銹的具體措施。

2.產(chǎn)生于學生的“真體驗”。真實性情境的優(yōu)勢在于喚醒學生內(nèi)心深處的記憶，讓生活經(jīng)驗和學習經(jīng)歷成為學生學習的起點和臺階。因此，創(chuàng)設(shè)真實性情境時，應(yīng)關(guān)注學生是否具有在類似情境中的體驗和經(jīng)歷，或者具有與類似情境相關(guān)的間接經(jīng)驗，讓學生具備認識、認同和理解該情境的知識或經(jīng)驗基礎(chǔ)。例如，在教學《水的凈化》時，教師先將學生帶到污水處理廠，觀察污水處理的各個工序及所使用的設(shè)施、污水經(jīng)過處理后色、態(tài)、味的變化，并傾聽技術(shù)人員的現(xiàn)場講解，從而讓學生對污水處理的過程產(chǎn)生直觀認識，形成直接經(jīng)驗。當學生看到粗細格柵能有效阻擋塑料袋等雜物時，對于過濾及其本質(zhì)就有了更深刻的體會。

3.蘊含學習的“真任務(wù)”。學習情境不能“扯虎皮拉大旗”，它所提供的背景和信息必須能讓學生圍繞學習主題去主動觀察、體驗和思考，在理解情境真正含義的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)值得研究的問題，形成探究任務(wù)。如在《常見的酸》專題復(fù)習教學中，教師以一則“運輸濃硫酸的槽罐車側(cè)翻導(dǎo)致濃硫酸泄露，污染附近水源”的新聞為背景創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)置了以下學習任務(wù)：（1）根據(jù)濃硫酸的特性分析泄漏的濃硫酸進入河流中的可能現(xiàn)象與危害;（2）采取哪些措施可以消除危害;（3）如何證明措施是有效的;（4）對濃硫酸的運輸、使用和處理提出可行性建議。這些任務(wù)有效激發(fā)了學生的研究興趣，使學生在創(chuàng)造性地完成任務(wù)的過程中主動構(gòu)建知識體系，培養(yǎng)高階思維能力，有效完善認知圖式。

4.指向?qū)W生的“真探究”。蘊含在情境中的真任務(wù)，一定兼具學科邏輯性、思維挑戰(zhàn)性和動態(tài)生成性。因此，教師通常在學科知識的關(guān)鍵點、知識建構(gòu)的分化點、學習過程的疑難點、認知結(jié)果的薄弱點創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計任務(wù)，其目的是引發(fā)學生的認知沖突與認知失衡，產(chǎn)生“不悱”和“不憤”的教學契機，從而引導(dǎo)學生進行分析、思考和判斷，開展視點多元、過程深入、發(fā)展充分的探究活動。如在《瘋狂的石頭》教學中，教師以“雨天，電石運輸車側(cè)翻后，散落的‘石頭燃燒了起來”作為情境，引導(dǎo)學生探究“為什么雨勢助長了燃燒？”“燃燒產(chǎn)物是什么？”“燃燒條件是如何滿足的？”等問題。這些問題設(shè)置在學生的最近發(fā)展區(qū)，沒有現(xiàn)成的答案，學生必須基于已有的知識和經(jīng)驗進行分析、猜想、實驗和反思，從而實現(xiàn)真探究。

5.踐行教育的“真價值”。以真實性情境統(tǒng)領(lǐng)課堂教學的目的，不僅在于滿足學生的好奇心與求知欲，激發(fā)學生的學習興趣，增強學生的學習內(nèi)驅(qū)力，更在于讓學生在生活中發(fā)現(xiàn)和應(yīng)用化學，通過化學學習體悟和改善生活，充分感受化學的學科價值，建立正確的學科觀和價值觀;還在于喚醒學生的自覺意識與主觀能動性，促進學生主動構(gòu)建知識體系，提升高階思維，更迭認知圖式，培養(yǎng)實踐創(chuàng)新能力。如在《玩轉(zhuǎn)干燥劑》一課中，教師設(shè)計了如下學習情境：某男孩將石灰干燥劑和水混合在蓋了蓋子的飲料瓶中，導(dǎo)致密封的瓶子內(nèi)氣壓驟增，產(chǎn)生爆炸，使男孩臉部被灼傷。之后，教師明確提出：“造成悲劇的根本原因不在于化學或化學物質(zhì)，而在于人本身，因為缺少風險防范意識，不了解化學物質(zhì)的性質(zhì)，不懂得正確使用化學物質(zhì)的方法，更不懂利用化學原理保護自身。”在教學中，教師進一步引導(dǎo)學生認識生活中的各種干燥劑，通過物理或化學方法判斷干燥劑的種類，通過探究實驗了解各種干燥劑的干燥原理，體會可能存在的風險;鼓勵學生應(yīng)用已有知識尋找干燥劑再利用、再生產(chǎn)的方法途徑;利用干燥劑的趣味性實驗，激發(fā)學生應(yīng)用知識創(chuàng)造美好生活的意識，從而消除學生對化學物質(zhì)的畏懼感，讓學生體會到只有正確認識物質(zhì)，才能安全合理地使用物質(zhì)，凸顯化學學科的功能，彰顯化學學習的價值。

真實性情境的科學創(chuàng)設(shè)，來自教師對化學教育的深刻理解，對化學課程的深度解構(gòu)，對日常生活的敏銳觸覺，這對化學教師的學科功底、專業(yè)素養(yǎng)和教育智慧都有較高的要求。文中所述只是筆者基于自身的學習與實踐的一點淺見，以期引起更多同行的關(guān)注、探索與實踐，為推動化學課程改革添磚加瓦，助力學生健康成長。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 姜婷.高中化學情境教學現(xiàn)狀的調(diào)查研究：以Y市四所公立高中為例[D].伊寧：伊犁師范大學，2020.

[2]? 朱志平.范導(dǎo)式教學：價值、內(nèi)涵與實踐路徑[J].上海教育科研，2019（4）：77-80.

[3]? 楊九俊.范導(dǎo)式教學：一種準教學模式[J].江蘇教育研究，2019（29）：12-14.

（責任編輯 羅 艷）