勾連比照：突破文言文教學“瓶頸”的有效策略

張建輝

（順昌縣實驗小學，福建 南平 353200）

統編教材文言文“提早進入”，將小學第一篇文言文的學習《司馬光》放在三年級下冊；“增量進入”，文言文比例大幅提升，從四篇到十四篇。不少小學生認為文言文與生活相距甚遠，對文言文學習提不起興趣。文言文課堂常常演變為系統的文言知識講授，異化為枯燥干癟的文言知識記誦。學生談“文”色變，文言文教學陷入“瓶頸”。

如何突破文言文教學之“瓶頸”？葉圣陶、朱自清在《略讀指導舉隅》和《精讀指導舉隅》中不約而同地主張“參讀相關文章”“參讀有關文字”。葉圣陶還說，“必須多多比較，方能進一步領會優劣得失的所以然”。［1］法國當代著名語言學家、文藝批評家克里斯蒂娃曾在《符號學：符義分析探索集》中提出：任何文本都不是孤立的，而是另一個文本的“吸收”和“改編”。［2］因此，可以采用勾連比照策略展開文言文教學。勾連指勾通連接，比照指比較對照。即勾通連接文言文與生活資源、教材板塊、背景資料、多篇文本，通過縱向與橫向的比較對照，打通文言文學習的壁壘，激發學生學習興趣，感受文言文表達之魅力。

一、勾連生活資源，親近文言表達

文言文歷史悠久，其相應的文化背景與表達形式與學生的現實生活之間存在一定的距離。但是，學生對文言文的學習并非零起點，不少學生喜聞樂見的影視作品中存在文言文表達的痕跡。如1994 年中央電視臺制作的改編自中國古典名著《三國演義》的同名電視連續劇中人物的對白，采用了原著中較為淺顯的文言文表達。學生中有不少“三國迷”，常常模仿劇中的文言文對白進行表達。如趙云的開場白：“吾乃常山趙子龍?！睉蚯?、古裝影視劇中的經典文言句式，便是學生學習文言文的肥沃土壤。

教學時，教師可以從淺顯的文言文句式表達入手，創設文言交際語境，引導學生古為今用。如特級教師傅結龍執教統編版四年級上冊《王戎不取道旁李》時，巧妙將文言表達與學生生活相聯結，拉近學生與古文的距離。課前，教師文言文式的自我介紹給學生留下深刻的印象：“吾姓傅，名結龍，安溪人也。鄙人喜讀書，好交友?！睂W生聯系影視劇中古人相遇時互相介紹的情景，大致了解教師自我介紹的內容。教師別具一格的表達方式，激發學生表達的興趣，他們紛紛模仿表達：“吾姓楊，名振涵，泉州人也。鄙人好打球，樂交友?！边@樣的開場白消除學生對文言文的畏難情緒，營造輕松有趣的學習氛圍。學生在學習中發現，文言文能古為今用，依然具有蓬勃的生命力，自然對文言文產生親近之感。

二、勾連教材板塊，搭建學習支架

“整體規劃，有機滲透”是統編版教材的特點。教材通過語文園地中的“詞句段運用”“日積月累”等欄目，助力文言文學習。教學中，教師應勾連教材的相關板塊，為學生搭建學習文言文的支架。

（一）勾連寓言故事，喚醒經驗

寓言、傳統智慧故事，因其語言簡練、內容完整、意義深遠，被選入統編版教材。文言文課文中有兩篇寓言《守株待兔》和《自相矛盾》，均出自《韓非子》，文字簡練而生動，道理明了而深刻。雖然學生對《韓非子》不一定了解，但是他們在學前啟蒙讀物《中國寓言故事》已接觸過這些故事，對故事情節、道理早已耳熟能詳。早期的閱讀經驗，正是打開文言版《守株待兔》《自相矛盾》的金鑰匙。統編版教材四下編排寓言故事《囊螢夜讀》和《鐵杵成針》，在本組園地七的“詞句段運用”中安排學生讀與古人求學有關的故事“懸梁刺股”“鑿壁偷光”“手不釋卷”等。教學時，教師勾連“詞句段運用”的內容，讓學生先說說古人讀書求學的小故事，再由故事導入文言文的學習。當這一類故事以文言的面貌呈現在學生面前時，已有的閱讀經驗可以幫助學生了解故事大意，給學生的文言文學習搭建支架。在學習《鐵杵成針》后，教師將這些文言版寓言故事作為閱讀拓展的藍本，既延展了閱讀的廣度，又在實踐中培養學生閱讀文言文的能力。

（二）勾連文言課文，遷移讀法

文言文在讀音、停頓上與現代白話文相去甚遠，按現代朗讀白話文的方法去誦讀，無疑是緣木求魚。學習文言文的第一步是要讀通。在讀正確的基礎上，還要讓學生恰當處理停頓。不少教師教學文言文，總是用示范朗讀的方式指導停頓，學生一味模仿，只知其然，不知其所以然。如何教一篇帶一類，實現學法遷移？可通過勾連學過的文言文的停頓經驗，引導學生發現其中的規律。有位教師執教統編版四年級下冊《鐵杵成針》時，巧妙地采用勾連經驗的方法。教師引導學生回憶在三年級學過的文言文《司馬光》中的“群兒/戲于庭，一兒/登甕……”，學生發現要在誰、做了什么事之間劃分停頓。接著，讓學生在《鐵杵成針》中找出本文的人物，嘗試在人物與事件之間劃分停頓：“世傳/李太白/讀書山中”“逢/老媼/方磨鐵杵”“太白/感其意”。由此拓展，發現在表示地名的詞后也可劃分停頓。另外，統編教材在“日積月累”中，向學生推薦了大量來自古代的文獻典籍的名言警句，教學時，可勾連學生之前的學習經驗：根據字義處理停頓，運用文言表達獨有的“聲斷氣連”的誦讀方式，關注“之”“其”“矣”“焉”等文言詞的輕音、重音的變化，遷移至文言文的朗讀中，讀出文言表達獨特的音韻美。

（三）勾連古詩，借鑒學法

統編教材中的古詩詞篇目已達112 首。在有了大量的古詩學習經驗后，引導學生將古詩學習采用的“讀、解、品、酵”的“四階式”學法，遷移至文言文學習中（見表1）。即第一步把古詩讀正確、讀出節奏；第二步理解詩義；第三步品味詩境；第四步補白畫面，豐盈詩的內涵，拓展積累更多的古詩。文言文教學也可采用先讀通文言文，再多種方法理解文意，接著品讀人物形象或蘊含的事理的“四階式”教學模式，引導學生層層深入。

還可以借鑒古詩釋義中常用的注釋、插圖，聯系上下文，調換順序等理解詞義的方法到文言文學習中。如教學統編版四下文言文《鐵杵成針》中的“逢老媼方磨鐵杵”中的“媼”時，勾連學過的《清平樂?村居》中的“白發誰家翁媼”中“媼”的注釋，通過觀察“媼”的形旁“女字旁”，推測出這個字的意思。另外，文言文中的“古今異義”現象也是學生理解上的難點。可勾連已學過的古詩，借用古詩中相同的古今異義字突破難點。有位教師執教統編版三下文言文《守株待兔》時，面對“兔走觸株”的“走”時，學生多釋為“行走”的錯誤，教師及時勾連學生已學過的古詩《宿新市徐公店》中的“兒童急走追黃蝶”詩句，其中“追”意為“奔跑”。學生聯系上下文，推想此處“走”應為“跑”的意思。

教師要善于發現勾連教材各板塊間的橫向聯系，在成語（詞）、名言警句（句）、文言文（篇）各板塊的教學中形成合力，營造學習文言文的生態系統。學生在文言文中遇到的陌生知識，都可以從正在發生的現實生活中得到聯系溝通。

三、勾連背景資料，深化理解認識

文言文因與學生生活的年代距離久遠，讓學生產生疏離感。在教學中，教師適時補充相關的寫作背景資料，能跨越時空，拉近學生與文本的距離，與作者形成情感上的共鳴，從而更深刻地理解文章內容。如《少年中國說》是梁啟超于1900 年發表在《清議報》上的一篇文章，全文邏輯嚴密，語言氣勢磅礴，表達了作者對少年中國的祝福。但對于五年級的小學生來說，理解這樣一篇富有時代氣息的文言文，有一定的難度。結合時代背景資料進行教學，是化難為易的捷徑。有位教師執教《少年中國說》（節選）時，通過四次結合資料，引導學生層層深入，體會課文表達的思想感情。第一次，結合作者簡介。通過課前搜集的資料，學生明白梁啟超的寫作目的是喚起人民的愛國熱情，駁斥帝國主義“老大中國說”的妄言。此時，引導學生讀文，學生讀出梁啟超的愛國之情。第二次，教師出示“19 世紀20 世紀歐洲的社會經濟、軍事地位”背景資料，幫助學生理解“少年勝于歐洲，則國勝于歐洲”的含義，引導學生讀出第一段排比句式層層上升的氣勢。第三次，結合“周恩來總理與鄧稼軒院士少年立志及成年后對中國做出的偉大貢獻”的資料，形象直觀地展現少年中國與中國少年的關系。第四次，讓學生對“舊中國人民落后挨打”與“2020 年抗擊新冠疫情中國投入的保護人民安全的有力措施”兩份資料進行對比閱讀，明白國家命運與個人息息相關，“國弱則少年弱，國強則少年強”的種子自然深植于學生幼小的心田中。

四、勾連多篇組讀，遷移文言表達

統編教材具有“整體觀照”“前勾后連”的編排特征，入選教材的十四篇文言文，在內容和表達上有不少相似之處，從描寫的內容上看，大致可分為“言語智慧”類、“寓言神話”類、“由物及理”類。教師可按“類”進行比較教學。

（一）聚焦語言，朗讀品味

統編版教材中，小學階段“言語智慧”的文言文包括《王戎不取道旁李》《楊氏之子》《書戴嵩畫牛》《兩小兒辯日》。這幾篇文言文情節生動，塑造了一個個機智可愛的古代少年形象。比較這一組文章，學生發現，都是通過對人物的語言描寫來展現人物形象。

1.關注提示語。教學時，關注這類文言文語言描寫的提示語：《王戎不取道旁李》中，王戎“不動而答”；《楊氏之子》中，楊氏子“應聲而答”；《書戴嵩畫?！分?，一“牧童見之，拊掌大笑”；《兩小兒辯日》中，兩小兒“齊笑而答”等描寫，引導學生通過情境想象、表情朗讀、角色扮演的方式，讓人物形象躍然紙上。

2.關注標點。標點符號在文言文表情達意上的作用不容忽視。如《楊氏之子》中，楊氏子面對長輩的調侃，禮貌應對，在句末的句號中得以體現。而《書戴嵩畫牛》中，牧童語言中的兩處感嘆號，則體現牧童對牛的生活習性了然于胸的自信?！秲尚恨q日》中，兩小兒笑曰：“孰為汝多智乎？”應關注反問的表達，讀出兩小兒反詰時得意的語氣，將兒童的天真展露無遺。

3.關注語氣詞。文言文中的語氣助詞，不僅有助于讀出文言文獨有的音韻之美，還能加深學生對文言文人物形象的感受。如《書戴嵩畫牛》中，牧童語言結尾的語氣詞“謬矣！”；《兩小兒辯日》中，兩小兒笑曰：“孰為汝多智乎？”句尾的語氣詞“乎”，都是感受人物形象的有力依據。

（二）對比寫法，品味形象

將同類課文進行比較，不難發現寫法上的相同點。如《司馬光》面對突如其來的“一兒登甕，足跌沒水中”“眾皆棄去”，而“光持石擊甕破之”，作者運用對比的寫法，體現司馬光鎮定、機智的品質。四下《王戎不取道旁李》中，面對“道旁李樹多子折枝”，諸兒“竟走取之”，唯戎“不動”，兩者形成鮮明對比，同樣突顯了王戎之智、之義。教學中，將同類文言文勾連閱讀，通過縱向比較，發現作者表達的秘妙。

（三）由物及理，深度閱讀

《囊螢夜讀》《鐵杵成針》《學弈》和《古人談讀書》這四篇文言文，都通過一物（螢、針、棋、書），由物及理地說明勤學苦讀終能成器之理。在初步了解文言大意之后，教師提問：《囊螢夜讀》的囊中螢火照見了什么？還照見了什么？《鐵杵成針》的溪邊鐵杵“磨”出了什么，還“磨”出了什么……引導學生在激趣中入境，在“異中見同”的過程中，悟得學習之理趣，在追問中不斷將思維引向深入。