默會知識視域下的小學語文教學模式構建

謝啟淼

（福州高新區第一中心小學，福建 福州 350000）

所謂“默會知識”是指依托于學生自我理解，無法以直觀化語言或文字為載體，且隱藏在語文課堂教學的知識體系。［1］一般來說，學生掌握默會知識的水平高低，直接體現出學生對于語文課堂知識的接受程度以及實際應用能力。默會知識往往呈現出“只可意會不可言傳”的特性［2］，因此，教師應當運用多元化的教學渠道，引導學生在語文知識的學習過程中，感悟和體會默會知識。本文結合當前小學語文教學，探討默會知識在教學中的運用。

一、立足語境特點，創設默會知識運用情境

語境即語言使用（含書面及口語交際兩種形式）情景或環境，它本質上屬于言語交際溝通的制約機制，同時兼備語言表達補充、說明、解釋等功能。［3］功能維度的“語境”與“默會知識”價值是一致的，許多無法“言傳”或復雜表述在特定語境下，即便不符合語文詞匯、語法、結構等規則，也不會影響受眾理解。在小學語文教學中，教師要立足語境特點，創設默會知識運用情境，具體做法是：在中文語境下篩選具有象征性的意象，如“母親”可以延伸為“母親河”等，由此激活小學生在“母親”主體下的默會知識經驗，如“養育、保護”等情感；再利用創設情景的方法，將隱含的語文知識內容顯性化，引導學生通過不同的情景體驗，降低理解難度，實現對學生思維能力、情感意識的培養，進而感悟語文基礎知識之外的技巧和能力。

例如，學習人教版小學語文四年級下冊《黃河是怎樣變化的》一文時，教師首先為學生營造出關于黃河的“知識園地”情境。比如，帶領學生了解“黃河”的地理概念、文化意義、社會價值等，弄清楚黃河作為一條自然界的河流，其產生、發展、演變等過程，辨清影響黃河的主要因素，進而明確“河床”“懸河”“河道”等基本概念。在以上基礎筑牢之后，再運用多媒體設備、資源等，創設更加直觀形象的情境。如讓學生觀看國內不同區域黃河的水位以及顏色變化情況，對比不同區域黃河流經之地的生態特點，讓學生們對“黃河變化的原因”深入思考、相互討論。接著，針對默會知識，展開深層次、本質性的探索。如教師可向學生展示黃河水土流失所帶來的各種自然問題、社會問題等，并列舉當前社會對于治理黃河的各種措施以及取得的效果，讓學生對保護黃河產生強烈的責任感。默會知識全面呈現的前提下，教師可基于“如何從我做起，保護黃河”的主題，創設教學情景，充分調動學生思維的積極性，從經濟角度、社會角度、國家角度等提出合理的建議，提升學生參與《黃河是怎樣變化的》課程學習的效率。基于構建教學情景，開展一系列語文教學，不僅有助于學生完成基本的課堂教學任務，也能夠拓展學生的知識廣度與深度，提高學生的綜合素質。

二、遷移課程內容，增強默會知識實踐

任何知識的學習與掌握，都需要通過不斷的實踐，提升對知識的理解程度以及應用能力。教師要注重對默會知識的實踐培養，讓學生通過高頻率的實踐學習，逐漸體會默會知識的特點，掌握默會知識的實踐技巧。語文課程內容往往與現實生活情境存在隔閡，無法充分調動學生的默會知識。教師可以采取遷移語文課程內容的方式。整個遷移過程包括“直接遷移”和“間接遷移”兩種形式，兩者本質上是相同的，即引導學生從語文課程內容的抽象描寫中走出來，進入真實的時空場域，在充滿生活化、真實感的元素刺激下，實現默會知識的激活。實踐教學的開展形式可以多樣化，既可以在班級中召開語文專題學習活動，也可以走出課堂、走出校園、走向社會，對學生的語言表達、綜合實踐等能力實現全面提升。

例如，學習人教版小學語文四年級下冊的《桂林山水》一課時，教師可根據現有的教學資源，選擇不同的實踐模式。一方面，對于地處桂林周邊區域的小學來說，可以采用“直接遷移”的方式。教師借助本地的區位優勢，利用學校每年春游或者秋游的契機，讓學生提前閱讀和了解《桂林山水》文本內容，然后在實際游覽過程中，根據自己眼睛觀察到的景象，與課文內容一一比對。比如，觀察漓江的水是否如課文中所描繪的“綠”與“靜”，桂林的山是否奇形怪狀、危峰兀立。通過一系列的探索觀察，讓學生對《桂林山水》的文本內容進一步加深印象的同時，也促使學生對事物本質的觀察能力、判斷能力以及獨立思考能力等得到有效提升。另一方面，對于沒有區位優勢的小學而言，可以采用“間接遷移”的方式。教師依照課文內容，篩選同類型的自然環境，如當地的景區、公園甚至田野等，通過對比、轉化、引導等形式，將“桂林山水”的描寫嫁接到身邊景物中。讓學生根據自己的想法與興趣，選擇合適的材料，將自己理解的桂林山水繪畫、描寫或者制作出來。在這一過程中，不僅實現對文章的深度閱讀，也培養了動手實踐能力。

三、引導信息共享，合作體驗默會知識

多數情況下，默會知識不能利用語言或者文字等形式直接表現，且教材文本中也不會直接呈現出來。因此，需要引導學生對語文課堂中的隱含屬性深入揣摩，有意識地將自身的生活經驗滲透其中。當然，由于默會知識與學生語文知識的掌握情況息息相關，能否有效地實現生活經驗的關聯，很大程度上取決于學生自身的理解能力。如果僅靠個體的理解消化，是無法高效體會默會知識的，一定程度上會對學生語文知識的學習產生影響。為了緩解學生感悟默會知識效率低的問題，教師可引導學生展開合作交流的學習模式，實現對默會知識的傳遞與掌握。其基本運行模式是，由教師提出一個默會知識的主題，在不給出“標準答案”的前提下，讓學生分組合作、相互交流，實現信息整合、經驗共享，將多個人的生活經驗轉化為共同認知。當學生交流過程中出現難題或者思考偏離正確方向時，則需要教師及時的引導和指正。

例如，學習人教版小學語文三年級下冊《可貴的沉默》時，教師預先按照班級人數，合理劃分學習小組，讓學生閱讀課文之后進行交流討論。比如，小組中一部分成員從孩子的角度思考“爸爸媽媽知道生日”的感受，另一部分成員則從爸爸媽媽的角度思考“孩子知道生日”的感受，然后小組內部就各自的感受進行交流探討，讓學生對“沉默”的意義談談自己的看法。在討論過程中，教師要及時把握每個小組的討論進度，在關鍵時刻引導學生體會父愛、母愛，懂得關心父母，以自己的行動回報父母對自己的愛，避免語文知識經驗與生活經驗的脫節。同時，通過思考，讓學生進一步理解“愛是相互給予”，以此升華主題，鼓勵學生以真誠的態度為人處世，對于關心和愛護自己的人，要進行適當的反饋。

綜上所述，教師要加強默會知識在小學語文課堂的深入應用，改善傳統教學內容單一化、教學形式枯燥化、評價結果片面化的問題。持續提升學生對于語文知識的掌握程度，引導學生在課堂中積極思考探索，促使學生的語文綜合素質提升。