漢字學視域下的小學生閱讀能力培養

葉秀萍

（廈門市集美區實驗小學，福建 廈門 361022）

余文森教授說：“閱讀對學生的發展是至關重要的。不會閱讀的學生是潛在的差生，閱讀能力是最基礎、最關鍵的學習能力，它直接決定著學生學習效果的好壞和學習效率的高低。”［1］可見，閱讀能力培養在學校教育中占有重要地位。學生必須認識一定數量的漢字，能夠閱讀各種類型的文章，并且掌握本民族語言、文字的基本規律，才能完成各科學習的任務，為參加社會生活做好準備。閱讀是人類社會的一種重要的活動，這種活動是隨文字的產生而產生的。《義務教育語文課程標準（2011 年版）》也特別強調：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程……應特別關注漢語言文字的特點對學生識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和思維發展等方面的影響。”［2］“漢字學”是研究漢字最全面、最深入、最科學的學科，探索漢字學視域下的小學生閱讀能力培養途徑和策略，具有現實指導意義。

一、運用漢字學，構建成熟的心理詞典

吉布森和利文（Gibson&Levin，1975）認為：“閱讀乃是從課文中提取意義的過程。”為了能夠從課文中提取意義，需要做到：①把書寫符號譯碼為聲音；②具有相應的心理詞典，可以從語義記憶中獲得書寫詞的意義；③能夠把這些詞的意義進行整合。［3］何謂“心理詞典”？心理學家認為，學會了語言和閱讀的人，都具有一個心理詞典。所謂認知一個詞，就是在心理詞典中找出與這個詞相對應的詞條，并使它的激活達到一定的水平。心理詞典中的每個詞條都包括與這個詞條相對應的詞的語音與寫法方面的表征以及詞的意義的表征。心理詞典成熟的過程就是形成各項表征，并不斷加強各表征的精確性和強度，豐富表征之間的聯系。精確的表征以及快速有效使用這些表征及冗余的能力是成熟語言使用者的標志。［4］

但是，在心理詞典中占有中心位置的是詞的意義的表征。所以，賈斯特和卡彭特（Just&Carpenter，1987）把心理詞典定義為：心理詞典就是詞的意義在人的心理中的表征。［5］成熟的心理詞典中有大量詞素義積累，可幫助學習者理解詞義。漢字是表意文字，其字義即漢語的詞素或詞（古代單音節詞為主，字即詞）。小學生若明白漢字的字形與音、義的關系，了解漢字的本義與引申義系統，掌握多義詞，閱讀能力必然得到提升。“漢字學”主要研究漢字的形體以及漢字的產生、發展及其發展規律，漢字教學與應用等，相對科學地解析漢字的構形及形音義關系，基本理清各字間的系統關系，也展現了漢字本身所具有的文化內涵，以及以漢字為本體產生的文化現象。因此，在小學閱讀教學中應用“漢字學”知識和理論，可以幫助學生建構成熟的“心理詞典”，將視覺符號快速轉化為意義符號。在此基礎上，利用背景知識和推理技能，將文章信息進行整合，體現閱讀的準確性和流暢性。

二、運用漢字優選原則，掃除閱讀障礙

在美國，圖書館鼓勵孩子在幼兒園階段至少完成1000 本書的閱讀。美國孩子能夠實現大量閱讀，因為美國用的英文是拼音文字，英文絕大多數單詞本身就能表示完整的意思；單詞的字母組成和它的讀音相關，只要能大概讀出單詞的讀音，就能明白是什么意思，閱讀也就沒有障礙。而漢字與拼音文字有性質上的不同，是表意文字體系，這種體系憑借漢語語素的意義來構造個體字符，屬于形義統一的符號系統。因此，漢字的識字教學存在以下矛盾：其一，個體字符與漢語的意義，有緊密的依存關系，構形系統卻與語音系統、語義系統不完全一致；其二，個體字符的積累需要有序，依存的環境卻是難以有序的言語作品。［6］這是表意漢字教學產生困難的原因。

根據周有光提出的“漢字效用遞減率”規律可知，漢字的常用字非常集中。字頻統計中的前2400 字，覆蓋率高達99%。漢字總字數雖然很多，但是掌握了2400 個高頻字，就可以認識書面語的99%。［7］換句話說，學生如果認識2400 個常用字，就具備自主閱讀的能力。但按現行小學語文教材的編法，學生認識常用漢字2500 字需用4 年時間，若說“識字拖住了閱讀的后腿”一點兒也不為過。如何幫助學生多識漢字，盡早閱讀呢？根據漢字學中關于“現代漢字的字頻統計與分析”的理論，可在漢字教學中采用“優選原則”。首先，選好“基本字”。“基本字”一般根據字頻與覆蓋率、兒童心理詞典、漢字的構字頻度來選擇。《義務教育語文課程標準（2011 年版）》就附有《識字、寫字教學基本字表》，表中呈現的300 個“基本字”，構形簡單，重現率高，其中的大多數能成為其他字的結構成分。先學會這些字，有利于打好識字、寫字的基礎，發展識字、寫字能力。其次，用好“基本字”。小學生在入學前，已認識一定數量的漢字，其中不乏“基本字”。教學中，可采用“1+X”的方式，即通過“基本字”及其關聯漢字的具體分析和不斷積累，啟發學生感悟漢字的特點和規律，使學生理解漢字、熱愛漢字。如認識“口”字時，引導學生認識關于“口”字的兒童口語高頻詞，如表示口發出聲音的詞“叫、喊、吵、唱”，表示口的動作的詞“吃、咬、吞、含”，表示擬聲詞的“嘰、咯、喔、呱、吱、喵”，表示語氣詞的“嗎、吧、呀、呢、啊、啦”等。這樣發揮漢字系統作用，以一帶十地識字，能夠幫助小學生掃除閱讀障礙，打好自主閱讀的基礎。

三、運用漢字理據分析，幫助閱讀理解

準確理解詞義，進而準確理解句子、篇章，是有效閱讀不可或缺的過程。漢字因形表義，其“義”就是漢語書面語的詞素或詞。詞義在應用過程中，從本義出發，沿著本義的特點所決定的方向，按照民族心理和習慣，不斷引申出很多新的意義，這就是引申義。雖說閱讀要根據上下文理解字義，掌握多義詞，但也要經常依據本義來掌握多義。王寧說：“經過字理分析，將具體的構意與廣泛的實義溝通，也就是把字與詞聯系在一起，可以達到既能了解表意的漢字又能理解語言的詞義的雙重目的。這正是閱讀與識字雙贏的做法。”［8］漢字學闡明了字與詞的關系。在閱讀教學中，適當使用字形理據分析理解字義的方法，使學生加深對詞語的正確理解，有助于對句子乃至全篇文章的深入理解。

一是析形索義讀經典名篇。統編版小學語文教科書增加了古詩文的占比，六個年級12 冊課本共有古詩文132 篇。所選古詩文都是精品經典，蘊含、承載著中華民族豐富的核心思想理念、傳統美德和人文精神。小學生經由古詩文的浸潤、學習，可以傳承優秀傳統文化，增強文化自信。但由于古今語言差異，特別是詞義差異，給古詩文閱讀帶來障礙。“要讀懂這些書（經典），特別是經、子，得懂‘小學’，就是文字學。”朱自清在《經典常談·序》中強調漢字學在閱讀中的重要地位。要解決古今異義問題，最好的辦法是根據漢字的構字理據，通過溯源分析，追尋其本義，便可理解詞義。如《司馬光》一課中的“一兒登甕，足跌沒水中”，為什么用“登甕”，而不是“爬甕”呢？通過“登”的構字理據分析可知：“登”甲骨文寫作，上面的“癶”像雙腳，下面的“豆”像裝東西的器皿，是祭祀用的。因此，“登”表示雙手恭敬地高舉著一個裝滿祭品的祭器，一步一步艱難地爬上臺階走向祭臺，“登”的意思是“艱難地往上爬”。而“甕”對小孩子來說太高太大，而且口小肚大，要爬上去確實艱難，所以此處用“登”是最傳神的。

二是比較辨析悟美文。劉勰在《文心雕龍》中說：“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。篇之彪炳，章無疵也；章之明靡，句無玷也；句之清英，字不妄也。”意思是選擇和錘煉詞語是造句成文的基礎。“煉字”就是對語言進行錘煉，挑選出最準確、最鮮明、最具個性的詞語來對詩詞意境進行描摹或情感抒發。閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價語言文字的能力。如“談起鳥類，我們頭腦中自然會浮現輕靈的鴿子或者五彩斑斕的孔雀。”“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料。”這兩句話用表示顏色的詞“五彩斑斕、五彩繽紛”，能替換嗎？通過構字理據分析，“斑”本義指玉上花花點點的駁紋，引申雜色的花紋或斑點；“斕”本義指顏色駁雜，燦爛多彩，所以“五彩斑斕”用來形容孔雀的外形是最準確的一個詞。再分析，“繽”本義指繁盛，眾多；“紛”本義指綴在旗上的飄帶，所以用“五彩繽紛”來描寫秋天動態的色彩美是最生動的一個詞。

四、運用漢字文化內涵，促進閱讀育人

漢字作為語素文字，是形音義的統一體，其獨特的形體蘊涵著豐富的文化因素，如觀念文化、制度文化、生產生活文化等。漢字產生以后，以漢字為本體，產生了許多文化現象，如字謎、燈謎、楹聯、回文詩、趣味詩、書法、篆刻、漢字藝術設計等。語言文字是文化的載體，又是文化的重要組成部分，因此，學習語言文字的過程也是文化獲得的過程。在語文教學中，應引導學生“通過學習運用祖國語言文字，體會中華文化的博大精深、源遠流長，體會中華文化的核心思想理念和人文精神，增強文化自信，理解、認同、熱愛中華文化，繼承、弘揚中華優秀傳統文化和革命文化。”［9］

一是抓住最能表情達意的關鍵字、詞進行解讀、欣賞和評價，從中發現、品味漢字所蘊藏的意義和文化信息，幫助學生想象體驗、感悟真情，體會文章表達的深厚感情。如《青山不老》一文中的“楊樹、柳樹，如臂如股，勁挺在山洼、山腰”。“勁”本義指縱向的力量強而有力。聯系上下文理解：如臂如股的楊樹、柳樹勁挺在西伯利亞大風常來肆虐的地方，勁挺在干旱、霜凍、沙塵暴等與生命作對的怪物盤踞之地，這些樹多么勇敢。而在如此險惡的地方栽種樹木、創造這片綠洲的是一個山野老農，他的生命也如樹般勁挺，與山川共存、與日月同輝。經由“勁”字的學習，學生了解關于“青山不老”的故事，也受到“不朽的生命意義”的啟迪。

二是抓住最能反映先民對自然、社會認識的重要字、詞進行品析，幫助學生感受漢字歷經滄桑的歷史溫度和文化氣息，體會中華文化的博大精深。以“望”字為例。“望”甲骨文寫作“”像一人站在土堆上舉目遠眺；金文加上“月”，寫作“”，會意望月之望，更突顯“遠視”之義。在中國傳統文化中，月亮這一意象常常成為人類思想情感的載體，意蘊十分豐富。所以在閱讀中，尤其是古詩文的閱讀，應引導學生聯系“月亮”這一意象，體會“望”字的不同意蘊，從中受到情感熏陶。如經由“望天門山”“望洞庭”“望廬山瀑布”的“望”，感受祖國河山的壯美；經由“舉頭望明月”“風煙望五津”的“望”，體會詩人對故鄉的思念，對故人的依依不舍之情；經由“南望王師又一年”“孤城遙望玉門關”的“望”，感受詩人的家國情懷。

閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。運用漢字學的知識、理論，可以幫助學生在閱讀中辨字形、知字義，解讀、品味漢字所構成的文本的豐富意蘊，引導學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。