分層·逐級·增值：史料實證素養培養的整體教學規劃

陳悅菡

（莆田第四中學，福建 莆田 351100）

福建省已于2020 年秋季起在普通高中起始年級全面使用新教材。在這一輪課改中，高中歷史課程教學力求使學生在初中歷史學習的基礎上循序漸進，逐步形成正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力。［1］這其中，史料實證素養是歷史學科極為重要的觀念、品格和能力。

史料實證素養是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度和方法。從學生綜合素質培養的角度來看，這一素養帶來的最長遠影響是形成科學嚴謹的證據意識和實證精神。但由于初高中不同情境的復雜程度與新穎程度不同、學習思維能力的難易度與復雜性的不同，史料實證素養的落地也會呈現了不同層級的難度。從心理學角度來說，學生的思維是具有發展性的；從建構主義來說，高中三年應該形成完整的史學意識和歷史素養；從新課標制定的四個水平劃分來看，實證意識的培養是高中三年循序漸進完成的，而非在某一節課或某一個年級獨自完成。所以，史料實證的落地應根據高一至高三各年級的學情分析，設計逐級且系統的教學策略和持續性、激勵性的評價方案。筆者在近幾年的教學中，試圖找到從高一到高三不同學段的整體教學規劃來探索逐級落實史料素養的路徑。

一、分層調研，精準把握

史料實證的培養過程應當符合學生的思維特點、基礎認知和學習能力。布魯納在《教育過程》一書中指出：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構”。然而我們時常聽到高一教師抱怨學生升入高中卻連基本的學科素養都不具備，主要的原因便是沒能精準把握學情。測驗是高中了解學情的主要途徑，但受到初中歷史地位、中考等局限，教師并不能很精準把握高一新生的素養水平，這便導致高一入學后很長一段時間，教學與學情是半脫節狀態，尤其是中考成績并不能真實反映學生的史料實證素養。這種情況下，問卷調查和個別訪談是一種比較有效的調研方式。且它不僅適用于高一，更可以作為每一學期初或學期末學習評價的重要補充。

筆者在過去幾年中，堅持每年暑期開學前對不同學年進行分層調研，并在設計史料實證問卷時，針對學生思維和能力的發展而進行變化調整。高一年級圍繞學生初中歷史的能力水平及中考后的暑假生活展開，著重調研學科興趣、學科常識等。高二年級圍繞高一以來的史料實證思維、課堂史料教學效果等，了解學生初高中學科銜接和史料實證入門水平達成情況。高三年級則圍繞研讀運用史料的原則與方法、批判性史料實證思維等，進而了解高三在史料實證培養中需要完善的細節。通過幾年實踐，筆者得到的結論是，筆者所在學校學生初中對歷史學科有一定興趣，但除了課堂外，了解歷史的途徑有限，且主動性不足；獲取史料信息的能力差距明顯，例如知道利用搜索引擎直接搜索，但不知道可以利用目錄、索引等工具檢索歷史資料。而高二年級的問題主要是學生基于史料信息的邏輯推演能力不足，尤其是進行比較共性和差異時不知道應該從哪些方向切入；部分學生基本具備認識史料的能力，但運用史料實證時往往很少考慮史料本身的真實性。高三年級的學生欠缺從結論逆向推導史料的能力，大多只有結論性表述而缺少相應史實做證據支撐。有了分層調研作為參照，再結合個例訪談和考試測驗，就能精準把握不同年級學生的史料實證素養水平。問卷結果除了作整體調研外，還可以根據不同的班級學生進行分析，真正做到對癥下藥。

二、逐級規劃，精備設計

逐級規劃既包括同一年級不同能力水平學生的教學設計，也包括高中三年整體性、逐級化的教學規劃。

從課堂教學來看，很多歷史教師容易忽視學生個體認知水平差異性和性格的多樣性，只設計一個課堂教學目標。然而要求不同層級的學生達到相同的預期目標是不合理的，難以保證歷史學科核心素養落實到個體的具體學習任務中。因此，教師應結合學生的個體差異分析結果，多嘗試在同一個問題上，針對班級不同學習能力的學生由易到難、由水平一、二到水平三、四，分層設計教學目標，特別是開展小組合作學習與探究活動時，引導同學分工合作，互相學習和促進，盡可能每一堂課都做到目標分層。例如，在統編教材第25 課《人民解放戰爭》的教學設計中，筆者根據課標設計分層問題并進行組內分工，小組成員在了解人民解放戰爭進程的基礎上，通過搜集中國共產黨爭取和平與民主斗爭的史料、國民黨反動派堅持獨裁和經濟崩潰的史實等，辨析不同類型的史料價值，對比甄別不同史料中的觀點，探究國民黨政權的統治危機，從而認識國民黨政權在大陸統治滅亡的原因。這樣的設計更有針對性和層次性，使不同素養水平的學生都能實時地在探究過程中找到自己的思維落腳點和學習成就感。唯有如此，才能充分調動學生的合作、協調、溝通能力，激發學生的批判性思維、問題解決和創新的能力，最終實現史料實證素養的落地。

然而，受到高一、二學段每周所設課時和課堂時間的限制，僅通過課堂教學是無法讓實證精神真正得到錘煉。作為補充和不可或缺的資源是各類延伸性的學習平臺，以筆者所在學校為例，近年來學校不斷完善校本課程、選修課、研究性學習、學科競賽等延伸性學習平臺。都是培養史料實證素養的有力后盾。通過幾年的嘗試，筆者總結了關于逐級開展課外活動以達成史料實證素養的基本方案。

高一年級以史料入門選修課為主，開展項目式選修課如莆田鄉土歷史、博物館中的文物等。這類課程主要是在教師的引導下，讓學生能夠較清晰地認識到史料是通向歷史認識的橋梁，是歷史敘述的主要依據。在激發學生興趣的同時，順利完成初高中歷史的銜接和過渡。經過高一的學習后，高一暑假可開展學科競賽活動，主要形式并非知識競賽，而是歷史漫畫比賽。學生將高一所學在自我理解后進行深加工，讓學生在對史料的區分、獲取與信息提取的基礎上嘗試對史料價值進行理性判斷與合理運用。高二年級結合選擇性必修課程開展鄉土歷史主題的研究性學習，但與高一選修課要有連續性和差異性。通過閱讀文章書籍或文章，參觀歷史博物館、紀念館、歷史遺跡等途徑，師生共同收集、甄別、解讀史料，教師幫助學生深入體驗史料實證。開展的研究主題如《書法大師蔡襄》《蘭溪鼓韻莆仙戲》《莆仙民俗中的老故事》等，都符合鄉土歷史研究條件。高二暑假的學科競賽活動則組織學生自主復習，解讀史料，內化加工為思維導圖，并進行成果評選和展示。高三年級在“讀思達”教學策略下，開展小論文比賽和辯論比賽；對于一些已經達到史料實證核心素養水平4 的學生制定個性化指導方案，收集史學前沿史料，指導學生模仿高考真題，嘗試自主命題、析題、解題，使學生成為主動參與、積極建構的深度學習的主體，適應新課標、新高考的要求，進而達到核心素養落地生根的目標。實踐表明，通過相關的史料研習活動，學生能夠逐漸形成質疑、求真、求實的探究精神，從而形成史料實證的科學品質。［2］

需要注意的是，雖然活動形式豐富，但不應“眉毛胡子一把抓”，在規劃上要重視逐級設計，充分考慮學生的學習精力和能力。同一年級的歷史教師，也應做到活動開展的分工和協調。

三、增值評價，精益素養

學業評價是教學過程中具有重要意義的一個環節，它與科學調研相輔相成，以發展性評價理念為立足點。從以往經驗來看，作業和測驗是較為常用的評價方式，也是較為有效的測量史料實證素養目標達到與否的評價方式，但其手段相對較單一，且史料實證素養的達成是一個動態的過程，“要求學生有一個相對完整的史料研習過程”。［3］僅憑單一維度并不能真實反映學生史料實證素養的內化程度。此時，便需進行增值評價。

增值評價要求教師要以發展的眼光來看待學生，對學生進行多維度的評價，也包括過程性評價和終結性評價。通過建立長期可持續、發展性的評價機制，記錄每個學生在素養方面的進步，最終考查學生的素養達成情況。筆者嘗試在不同年級增設不同的評價形式，如高一導學案、時間軸與歷史漫畫、高二研究性學習與思維導圖、高三小論文比賽與試題命制等，以及學生個人檔案袋，建構有溫度、有靈魂的評價體系。

由于史料實證的培養本身是一個不斷持續深入的過程，筆者也增加了小組織互評機制，在日常教學中堅持開展小組互助學習活動，由學生自評、小組成員互評以及教師評價共同組成增值評價結果，使之盡可能更加全面和客觀。增值評價的對象應是參與史料實證活動的全體成員，而教師始終是評價的引導者和負責人。只有關注學生的逐級發展，才能在教學中精益史料實證素養。當然，因評價對象的差異、實際操作的復雜、教師能力的參差等問題，增值評價機制仍然在探索中。

史料實證不僅是高中歷史學科或選擇歷史組合學生應該具備的素養，更是實現五育并舉目標的重要基石。自新課標發布以來，一直是熱門課題，且研究眾多、案例豐富，但筆者認為，只有做好分層調研、逐級設計和增值評價才能真正實現素養落地，內化為學生的終身素養。這不僅是一位高中歷史教師需要思考的方向，更需要集整個學校學科組、備課組之力，做好高中三個學段教學任務的逐級設計。