在真實的世界尋找意義：實現(xiàn)課程目標的重構

王 晉 付曜輝

（無錫太湖學院外國語學院，江蘇 無錫 214064）

本研究生發(fā)于高等教育中存在的兩個問題：第一，思維的抽象性與生活的實在性之間的差別愈益加劇，或者說學校內的學習與學校外的生活之間的聯(lián)系被割裂開來。學生看上去好像掌握了所學習的知識，但實質上并不能領會真正的意義。第二，國內外有關動機衰退的研究結果表明：動機衰退普遍存在于學習者中，引起學習者動機衰退的因素中與教師直接或間接相關的外部因素是主導因素。[1]第一個問題是教育、教學和教師自身存在的問題，是直接導致第二個問題，即學習者學習動機衰退的主要因素。

為解決上述兩個問題，本文探討以意義尋求為課程目標的重構，這是一個超越專業(yè)的視域。本文的基本論點是，從外在和內在的真實世界尋找意義，教學才能貼近生活和學習者個體，為學習者提供理解世界和人自身的意義框架，學習者才能清醒的構建屬于自己個體的存在方式，也才能從根本上幫助成年學習者對抗無意義感從而糾正學習負動機。

一、教育目的定位之辯：生存教育vs.存在教育

在其著作《教育哲學》中，石中英先生提出了“生存教育”和“存在教育”的區(qū)分。他認為，現(xiàn)代教育實質上是“生存教育”，而不是“存在教育”，因為在現(xiàn)代教育實踐和研究中，絕大多數(shù)教育家或者教師將注意力集中在將來職業(yè)所需要的技能上，而少有考慮到學習者個人內心世界的狀態(tài)。“生存的教育給予人們以生存的意識和能力，卻沒有給予人們生存的理由和根據(jù)；給予了人們對自己和人類文明盲目的樂觀，卻沒有給予人們一顆清醒的頭腦?！盵2]由于現(xiàn)代普遍實行的生存教育，看似人的生存能力越來越強，但是對于自己存在的價值和生命的意義卻產生了無限的懷疑，從而導致強烈的空虛和無意義感。

在《什么知識最有價值？》中，布勞迪說道，學校越來越偏向于成功之道或者職業(yè)市場，青少年首先急切關心的是他們的終身職業(yè)；但是另有一種關于人類本質和心理品質與性格方面的知識，有助于幸福，因而是更有價值的知識。[3]對于功利主義來說，知識的效用無外乎通過知識的傳授，使人獲得某些有用的技能，或者再高一層，使人獲得學科性的知識體系，并形成某些具有心智能力。但是對于存在主義來說，通過對知識的理解，使人獲得關于世界、社會與人的意義框架，使我們能夠用完整的、全面的視界來理解世界與人生，并使自己存在于這種理解之中。人不只是需要生存所需的職業(yè)技能，更需要的是“如何去理解世界，獲得該世界的獨特的人類學意義，最終在這種意義中安身立命。”[4]美國存在主義教育家瑪克辛·格林（Maxine Greene）曾說：“我的目標是挑戰(zhàn)人類境況中的理所當然、冷酷無情、束縛、及限制?！盵5]存在主義者認為，由于人類受到科技發(fā)展的制約，自我存在意識逐漸喪失，且人類習慣于將生活的世界視為理所當然，甚至以一種冷漠的心態(tài)面對外在世界。人的意識被迷思化，且人被嵌入組織化、合理化與秩序化的世界中，這便是對主體的扭曲與對主體存在價值的遺忘。

正是由于“生存教育”的膚淺和功利，教育領域才會出現(xiàn)種種割裂和學習負動機，而教育技術和方法的改革，只是“隔靴搔癢”，不能從根本上糾正這些教育中出現(xiàn)的問題。認識到問題的根源，就要從根源上來解決問題。從根本上解決這些問題，要從融合“生存教育”與“存在教育”出發(fā)，重新構建課程教育目標。

二、在構建意義基礎之上的課程目標重構：工具意義和存在意義

菲尼克斯認為，“如果人性的實質在于有意義的生活之中，那么，教育的正當目的就是促進意義的生長?！盵3]而人類的充分發(fā)展要求有多種多樣的意義領域的教育。以意義尋求和構建為課程教育的標準和目標，實際上可以融合生存教育的“功利”和存在教育的“博雅”。在以此目標的課堂中，我們試圖尋找的不是那種客觀性的指稱，而是課程知識的意義。以意義獲得為核心的知識傳遞方式，由于觸及到了世界和生命的本質，更能引起學習者的注意。通過知識的學習和意義的建構，我們理解我們生活其中的世界，并且理解自身生命的價值和意義。而人存在質量高低的判別標準是“人對世界的理解越豐富，所獲得的意義越多，世界對人的可能性越大，則人的存在越可能完整、越可能健全。”[4]

海德格爾說，理解是人與世界的最根本關系，只有對世界的、社會的、自我的理解，才有人的存在。[2]“理解”這一概念在海德格爾那里已成了人最基本的生存方式。而教育所要教授的是人類理解世界意義所需的知識框架，這副知識框架是我們觀察世界的“眼鏡”，通過這些眼鏡，我們將世界納入我們的“視界”之中而賦予意義。周浩波指出，只有“意義學習才是最基本的學習，而掌握知識的意義，則是知識掌握的最高目標”，知識掌握與否要看學生對知識的掌握是否已獲得了其意義。雖然這一標準在操作上仍有其困難，但是這一標準是重要的。[4]

在前人研究的基礎上，我們把知識的意義分為兩大類：工具意義和存在意義。生存教育關注的是知識的工具意義，而存在教育關注的是知識的存在意義或者生活意義。工具意義是對外在世界的控制和征服的意義，重點在客觀世界，關注人類與外在客觀世界的關系，有利于人類更好理解客觀世界，是人類能夠有效地在這個世界行動并作用于這個世界的需要。存在意義是生命層面的意義，是個體生命層面的哲思，重點在“人”，如何讓個體生活過得充實而且有意義。如果缺少內在世界對自我存在的認識和對自我意義的構建，在對外界的控制過程中個體極有可能陷入麻木、冷漠和無意義感，從而威脅到個人和社會的可持續(xù)發(fā)展。工具意義具有客觀性，是人如何才能生活得更好的素質、態(tài)度和技能方面的意義，但是我們所說的工具意義與一般所說的操作性和描述性的知識不同，而是教學內容更深層次的邏輯意義、經驗意義、歷史意義或實踐意義，包括較為深刻的基本素養(yǎng)的培養(yǎng)，如能力的培養(yǎng)、創(chuàng)造性的培養(yǎng)、學會如何學習等。因此，工具意義是團體和個人的生存方面的意義。而存在意義具有個人主觀性，是對個人本質意義的追尋，使每一個認識到自己的存在、生存狀態(tài)與生活意義，是使學習者養(yǎng)成正確對待生活的態(tài)度的力量。

兼顧兩種課程意義，能找到效率和價值的平衡點，給教育中兩種不同的價值觀的融合帶來曙光。只考慮知識的工具意義，在人的生存能力的層面是合理的，但因為它把知識與人的存在割裂、對立起來，從人的本體建構層面看又是不合理的。教育不僅要從謀生和團體的角度獲得合理性辯護，而且還要從人的存在角度獲得確證，否則就是不完整的教育。有效的學習不僅必須具有工具、社會的價值，也必須具有個人的意義，必須與人的生活有聯(lián)系。教育意味著教師、學生以人的身份參與到教育過程中，使教育過程不至停留在工具層次上，而是提到人類學的層次上。[4]沒有個人主觀參與，課堂是不真實的，也是沒有生命力和活力的。沒有心靈的參與，“教育”永遠不會發(fā)生。只有融合了工具層面的理性邏輯和存在層面的心靈智慧，才能使教育生活呈現(xiàn)新意義。也只有在不忽視存在意義的情況下，學習者才能保持清醒和真實的狀態(tài)，從而在內心生成新的秩序，從內心升起求知的欲望，保持求知的熱望，而不輕易讓位于無益、挫折與懷疑的態(tài)度。

知識的工具意義和存在意義的獲得，都要指向真實的外在客觀世界和真實的人的內在世界，因為真實的外在世界是知識所存在的語境，而真實的內在世界是學習者對自身和外在世界敞開的心靈。學習者生活于某一具體的社會文化時空之中，構成了獲得意義的具體語境。在這一語境中學習者形成了自己的經驗結構、內容和如何領會意義的方式。學習者必須在所學知識中找到與自己頭腦中已有的知識和經驗所對接、聯(lián)系的意義點，在自我經驗與知識之間建立一種關聯(lián)，才能真正體會和理解現(xiàn)有知識，獲得知識在實際語境中的意義，從而開辟新的意義空間。每一門課程構成各種不同的觀察媒介，通過不同課程的媒介我們來詮釋現(xiàn)實。正是這種對知識觀察和聯(lián)想性的使用，可以使知識無論在眼前還是長遠來看，無論對青少年而且對退休者，都最有價值。[3]布勞迪稱這是建構情境的知識（context-building knowledge），我們也可以稱之為在現(xiàn)實情境中建構意義，或者是在真實的世界中尋找意義。人通過知識理解客體世界，知識構成了世界的意義和人自身的意義，獲得知識也就獲得了理解世界和人自身的意義框架。教育使學習者充分獲得關于知識的意義，使學習者更加豐富與擴大自己的經驗域與經驗內容，從而使知識不斷拉近學習者與個體自身和世界的距離。

在真實的內部世界中，我們才能保持清醒，才能全情投入，也才能與真實的外部世界相遇。我們內心的世界與外部世界一樣真實和強大，并且“內部世界的真實性可以給予我們影響客觀世界的力量”。[6]存在主義者哈帕爾強調“需要發(fā)展學生同世界和真理的關系，強調需要了解自己，了解自己在地球上的處境?！盵7]我們在接觸世界和學科的過程中，總少不了自我的身影。認識世界和學科的深度和方式，取決于自我認識的深度和方式。認識個體的存在意義和認識世界和學科的工具意義有相同的方式，都要打開心靈，用一顆飽含熱情的心去體察和體驗，才能獲得真諦。教育要引導學生更真實地理解這個世界，更真實地存在于這個世界。

三、實現(xiàn)課程目標重構的先決條件

1. 教師自我意識的重構：教師的全面覺醒

“被賦予極大價值期待的教育改革也不是僅靠外在的因素可以實現(xiàn)的，其最終結果的實現(xiàn)需要每一個教師教育思想觀念的內在重建?！盵2]格林認為，如何找到開發(fā)年輕人的敏感度和思考潛能的方式，是重要的事，而要達到這一點，“一個重要的方式是如何讓他們的老師保持清醒”。[8]很多教育工作者把目光定位在學生的學習和思考，而格林認為更重要的是教師自身的思考，“教師透過對復雜世界情境的哲思，在理解后創(chuàng)造意義，創(chuàng)造意義的過程中便產生自我意識?！盵9]現(xiàn)實的情況是，即使教育者本身對生命的完整性理解也有限。即使是教授哲學、心理學的教師，也幾乎不會指向人類的存在和變革意義，而只會獲取些知識，教育變成了收集、灌輸知識的過程。

每個人皆是意識的主體，應對自己的生命負責任，因此，必須經由自身詮釋的過程來建構我們所生存的世界，且了解我們自己生存的定位何在，并非將客觀世界視為理所應當?shù)拇嬖凇Ｉ頌橹黧w意識的我們，必須要能夠由自身展開并結合歷史，進而詮釋與創(chuàng)造以建構生存世界。但是教師未意識到其自我意識，而將日常生活視為理所當然，這樣的存在無疑是機械化的，甚至是冷漠的。因此，教師必須要能夠覺知，要能夠喚醒其自我意識，如此其主體才能夠擺脫世界的宰制而獲得自由。教師經由自我意識的提升，進而透過境遇意識關注其生活世界。此外，更重要的是具有批判意識，在其專業(yè)實踐過程中保持著批判的精神，以看清外在的環(huán)境加諸于人身上的種種限制，而能夠加以轉化與超越。

唯有教師全面覺醒，才能夠探求世界的真實樣貌，才能作為一個真實的人而存在，而不至于被異化。教師對于意義的建構是來自于他們如何看待生活世界，從生活實踐中創(chuàng)造意義，帶領自我與學生創(chuàng)造意義。也只有這樣，才能做一個積極的教育者，保持對教育的熱情。面對如此真實、真誠、熱情、生氣勃勃的教師，在無拘無束的環(huán)境和氛圍中，學生才會意識到自己的存在，才會敞開心靈，與老師對話和交流，樂于接受教育，教育所想達到的目的才可能達到。

2.理解課程目標：超越專業(yè)視域的目標

理解課程和教學目標是師生構建課程意義的第一步。教師要首先理解教學內容總體結構，發(fā)現(xiàn)教學內容的邏輯意義、經驗意義、歷史意義或實踐意義，以及與個人相聯(lián)系的存在價值與意義。這些意義極可能不會出現(xiàn)在教材中，那就要求教師以更加開闊的眼界，從教材內容中全面發(fā)掘出教材內容的意義價值，理解知識本身的發(fā)展情況，必要時對知識重新加以解釋，并在使用時能夠產生新的意義。一般來講，學校教育更加關注知識運用的過程，但是我們要把注意力引向發(fā)現(xiàn)知識和形成知識的過程。理論的注疏是極為次要的，關鍵是如何將這一理論體系還原為研究者自身的意識與意向過程。[4]知識是人類勞動的產物。人類的勞動過程中，揭示出了社會現(xiàn)象和自然現(xiàn)象中的客觀規(guī)律，并且系統(tǒng)地表達出來，就形成了知識。為了獲得這些由探索世界和自我所得的知識，更好構建自己的意義體系，我們需要重新回到探索自我與世界的過程中，發(fā)現(xiàn)知識形成的過程，在有機體適應環(huán)境的活動中，探尋不同的意義領域，以構成個人理解世界與自身的全部意義體系。

由此我們提出，在教師進行專業(yè)知識探索時，應該有一個超越專業(yè)的視域，從而能夠追尋更加本質的知識來源。但是，教育工作者受制于傳統(tǒng)的探究方式，而忽視了去探索整個人類心理上、精神上、智力上和道德上更廣闊的前景。大多數(shù)人是具有某一領域的專門知識而同時又對其它領域一無所知。我們只關心自己所能看到的、與自己利益相關的領域，我們對世界的了解也僅限我們所關心的這一個狹小的領域，我們生命的意義也只能局限于這小小的一方天地，而無有超越、廣闊的生命體驗。教師要真正理解教育生活，就必須反思教育生活，把視野從課程和學科的領域擴大到個體生活領域、社會生活領域和自然生活的領域。教師應該掌握豐富的知識，才能從多角度深刻理解這個世界，才能看到事物的整體，看到生命的豐富性。格林希望教師對于人文學科能夠多加涉獵，例如藝術、文學、音樂、哲學和歷史等，因為這些是催化劑，讓教師可以更加深入思考與探討生活中不同文化所產生的意義。[10]同時，課程內容的選擇不能夠只選擇那種只有少數(shù)學究才使用的或者與理論建構有關的知識，而應該選擇那些能夠促進自身意義反思的知識。

3.教學組織過程：意義的發(fā)生和構建

組織有利于學習者構建意義框架的教學過程是師生構建課程意義的第二步。教師的覺醒和教師對教學內容意義的構建都是從教師角度做的努力，但是知識本身并不必然包含外顯的意義，如何讓學生對知識構建意義取決于教學過程的組織。許多教師、甚至是任何教師都把學習引向完全逐字逐句記誦的狀態(tài)，但是在教學組織過程中，最忌“灌輸”或“絕對化”，因為灌輸和絕對化阻礙了自由思考的空間和個人經驗參與的道路。傳統(tǒng)的灌輸教學已經不能讓學生很好地適應真實的內心和外部世界。

最有利于個人經驗參與和意義生發(fā)、構建的課堂，應該是發(fā)自內心對學生的關懷，能給學生提供真誠、自由、開放的思想空間，與學生建立起沒有個人權威的關系，使學生能夠清楚地、自由地思考，不受任何特定傳統(tǒng)的束縛，“讓教育教會個人像他自己的本性要求他那樣的自發(fā)而真誠的生活”。[7]我們理應清楚的是，內心的塑造只能由個體完成，重要的是學生自己的理解，所以在教學法方面，訴諸于學生個體的知識和經驗，注意知識對學生生活的意義，師生之間展開真正意義上的自由討論，使課堂變成一個師生共同探索知識及其意義的過程。[2]同時，學習者對意義的領悟，是在原有經驗的基礎上不斷靠近知識的視界，這是一個無窮的運動過程，因此不會一次性完成，本質上是一個不斷轉化和跳躍的過程。因此，知識意義的獲得應該是一個自由開放的過程，尤其是人文學科，根本不能用“標準答案”來衡量。

四、結語

執(zhí)行意義構建的課程目標，是一個更為深入的教育方式，是對知識本質意義的追尋，是一種學習世界、學習自我、學習一切的生活態(tài)度，這是教育的意義所在。意義教學與其他教學，諸如機械記憶教學、操作性教學、描述性知識的教學等相比，是教學最基本的層面，其他諸種教學是附屬的。而意義教學中的工具意義和存在意義相比，存在意義又更為基本，工具意義服務于存在意義。但是，如果將知識納入人類學的視域，知識的工具意義和存在意義的差異也將消失，都在為構建完整的人、構建個人獨特的生活方式做貢獻。