基于現象學教育學的視角探析中學語文作業設計

摘要：當前教育理論與實踐中日益頻繁使用的生活、情境、意義、理解、建構等等話語都與現象學有著密切的聯系，回到實事本身、交互主體性、生活世界等現象學概念對語文教學實踐具有特殊的啟示意義。針對中學傳統語文課后作業設計不再適應新課改的發展的現狀及問題，從現象學教育學中可以得到許多啟發性見解。

關鍵詞：語文作業設計;問題;現象學教育學

一、作業設計的界定及其重要意義

作業是指按照教師要求， 學生的自主學習活動。“它是課堂教學的延伸， 有助于鞏固和完善學生在課內學到的知識、技能，并培養學生的獨立學習能力和學習習慣[1]。”作業在教學進程中既被作為教師教學活動的一個重要環節，又被看做學生掌握知識、鞏固知識的一個重要媒介。而作業設計是“根據作業對象和作業目標，確定合適的作業起點與終點，將教學諸要素有序、優化地安排，形成作業方案的過程[2]?！边@是用來解決教學問題的系統的科學方法的知識體系，教學效果作為優化目標，解決教學過程中遇到的問題。現今的普遍學者認為“作業設計是語文教學工作中的基本環節，是實施素質教育，進行課程改革的重要載體[2]。”同時它也是幫助學生轉換單調、被動的學習方式，適應并形成自主、協作、交流、探究的學習方式，促進學生在教師指導下積極主動地、富有個性地學習的重要途徑之一。

二、傳統中學語文作業設計及存在問題

（一）傳統中學語文作業設計

在傳統語文教學中，中學語文作業設計的模式主要有：抄寫單個字、詞、背誦并默寫文本，根據題目閱讀文本后做相關習題，做其它教輔習題，試寫和背誦應試作文等。教師心中只有題，而忽略了培養真正的人，完全誤解了教育的本質。他們認為各種類型的試題被講深講透，反復操練，考試就能取得優異成績。這樣的作業設計會讓學生喪失對語文的興趣，從而禁錮學生的思維活動空間，遮蔽學生的廣闊視野，阻礙學生的創新思想，壓制了學生的心靈。不能達到培養他們發現美、欣賞美、感悟美、表現美、挖掘美的能力的目的，影響學生綜合素質的提高。

“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由的生成，并啟迪其自由的天性[3]?！苯逃侨嘶觎`心靈的教育，是真與美的教育，而不是理性知識及認識的堆積與疊加。現象學教育學者們重視學生的個體差異，把教育立足于真實的世界，認為知識是兒童的建構過程等理念，對于滿足不同的學習需求，實現以人為本，尊重學生的主體地位具有重要意義。傳統意義下的中學語文作業設計越來越不適應新課程改革的要求，其弊端日益顯露。

（二）中學語文作業設計存在的問題

1.盲目性

“教師或者在將要放學時信口開河的胡亂編幾道題，或者隨便從教輔資料上找幾道與教學進度無關緊要的題目讓學生做[4]。”或者墨守成規，不加思索的指定教材上的課后作業練習題;或者給學生一定的自主權，自己給自己或別人留作業，自己或者對方愿意寫什么就寫什么，主動權取決于學生自身;或者“很少顧及學生的實際需求，按照教師自己的意愿給學生留作業[5]?！敝T如此類的主觀的、隨意的、無目的的作業在現實的教學中已成為一種普遍現象，這樣的作業是缺乏科學性和人文性的，它不能稱是真正的“作業設計”，不利于個體素質教育的發展及能力的提高，阻礙個體個性特長的發揮，制約其語文綜合素養的提升，限制主體的健康全面發展。

2.形式機械單一

針對作業形式來說，作業設計雖歷經滄桑但至今還遵循著“書面抄寫”的基本形式，毫無新意?！斑@種簡單、重復、機械性的作業，使得眾多學生索然無味，苦不堪言，不利于學生語文素養的提高[6]?！泵棵刻岬秸Z文作業，在學生的頭腦中就只有兩個字“抄寫”，無論是字、詞、句還是作文，甚至連背課文都讓學生默寫，學生對于這種毫無吸引力和創造性的語文作業已經厭惡至極。“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”的三維目標已經出現嚴重的斷層現象，我們要實現的不僅是讓學生掌握知識，還要培養學生的“聽、說、讀、寫、看、做”的能力，進而提升學生的綜合語文素養，凈化心靈，陶冶情操。

3.過于注重統一性

傳統的中學老師在布置作業時針對的是全班同學，規定統一的內容，統一的標準，要求在統一時間下完成，這完全忽略了學生的個體差異性?？鬃釉趦汕Ф嗄昵熬吞岢鰜怼耙虿氖┙獭?，作業設計也需要做到“因材施教”。設計時不能只關注教學目標的客觀要求，還必須關注學習主體的主觀需求。我國一直采取的都是班級授課制，班級人數少則四、五十人，多則上百人，如此多的學生，他們的遺傳素質、心理素質、生活環境以及已有知識水平是不同的，能力和個性也不可能完全相同，但是老師布置的作業卻是一樣的。作業布置的無針對性，完全忽略了學生的個性和知識水平的差異性?！敖處焸內鄙俜謱幼鳂I意識，對所有學生不是采用“齊步走”的招式，就是利用“一刀切”的謀略，最終導致：學生不是“吃不飽”就是“吃不了”[7]?！?/p>

4.缺乏系統性

在實際的中學語文教學中，教師對于作業設計的理解太片面，“一方面教師還沒有清醒的認識到，語文作業系統化設計對學生語文能力、素養的有效形成所產生的積極影響;另一方面我們作業設計的系統性難以把握，所以教師普遍缺乏探究的決心與自覺的態度[8]?！彼麄冇羞x擇的自由，但卻很少考慮學生所做作業的連接性與系統性，根本談不上是作業設計。作業設計是一個復雜而精密的過程，教師要考慮到各個層面，從構想到選擇再到布置作業，甚至到作業完成后教師的指導、評定、結果反饋等一系列環節。他們都應該注重現在所學知識與以前的知識和以后的知識的銜接與聯系，把作業設計的結構清晰、系統明確，還必須根據實際情況做出必要調整與變動。

5.改革注重表面，忽略實質

中學教師開始嘗試按照新課標的要求設計作業，但他們沒有從現象看本質，而是又走進了另一個誤區。無論什么類型的作業，他們都讓小組成員自主學習后討論、合作、探究。形式是氣氛活躍，學生興高采烈，實質上由于學生自制力、紀律性不強等問題，討論探究不可能達到預期效果，從而導致語文知識非但沒有得到鞏固，作業完成的結果是不盡人意。本來“中小學語文教學無效勞動就占 50%[9]”這種表面的自主、無效的勞動，學習的結果就更收效甚微。“真正的教育并不是把外在于人的、與人的心靈異質的知識框架“灌輸”到心靈中去從而重塑人的心魄， 而是從調顧人的心靈入手， 以知識的陶冶與智慧的激發來“照料人的心魄”[10]?！笨茖W合理的作業設計對學生的全面發展有著重大的意義，“有效的課外作業不僅是課堂教學的補充，而且還能幫助學生成為一個獨立的學習者[11]。”此外，課外作業還可以通過比較，提出新的問題，培養學生對待事物的責任感，加強學生在自覺慎獨等方面的自我修養。

三、語文作業設計走向合理化的理論基礎與實施策略

（一）理論基礎

“由于克里克借用胡塞爾的現象學的本質分析方法論教育科學，故梅塞爾曾將其教育學稱之為‘現象學的教育學’”，其研究“在一定意義上推進了教育學科學化的進程”。[12]現象學教育學的真正發展是在20世紀40—70年代，在此期間，“現象學教育學”這個術語在西歐教育思想領域逐漸被采用?，F象學教育學尋求對生活、對世界的直接體驗，他們認為，“現象即經驗，因此現象學意味著研究經驗[13]”，體驗到的經驗是最值得注意的，“教育者有必要進行自我反思[14]”。教育具有實踐性，同時也具有反思性。教育理論必須關注時代的教育實踐，關注現實并對其進行反思，以引導現實教育的提升。

現象學教育學把知識理解為一種動態過程，認為要通過體驗和理解、能動地建構才能形成知識。兒童要在個人經驗的基礎上發展生成問題的能力，建立自己的判斷，學會批判、理性地思考，“只有通過發現世界這個整體之中的各種關系，我們才能發現或生成意義。因為現象學把知識和興趣聯系起來，這就激發了學生的創造能力和抽象能力[15]”。這樣，教育的任務就不僅僅是知識的傳遞、技能的掌握，它還應該致力于對學生能力的培養，使其通過自身建構獲得個人發展。

現象學教育學把生活世界作為其探詢的起點和基礎，認為教育要植根于生活世界，發現生活世界中的問題，由此提出教育的目的與價值。“它要求一種基于生活世界的對話形式的教育，旨在獲取意義而不是知識的堆砌。它要創立一種有特色的學校教育，要求把教師和學生都看作為主體，在主體間進行對話，相互自我建構;學校不僅是知識傳輸的場所，更是知識生成的場所。它要求培養學生的思考力、創造能力和批判能力，認為這些能力不是獲得知識的一種方式，它們本身就是一種知識形式。[16]”這些觀點對于變革傳統語文教育，形成一種接近問題的態度和方式，以直接的、交互的和生活的態度和方式走近語文教育問題，富有積極和深厚的意義。

（二）實施策略

教師在布置作業時有權力在手，是權力的實施者，學生是他們權力的受用者。要把權力運用的自如，教師就要有精湛的教育藝術。那么現象學教育學對中學語文作業設計有哪些啟示呢？

1.回到實事本身

對于回到事實本身，蘭格威爾德認為“首要的教育問題應該是： 對于兒童來說，在這樣的環境中他們的經歷和體驗會是什么樣子？”[17]主張從兒童可能經驗他們世界的方式獲得深刻見解。貝茨則要求“教育思考直接面向處在家庭、學校的特定情境中的兒童本身，直接面向兒童生活方式和日常生活中與他人的關系”。[18]

中學語文教師在設計作業時可以創設一定的問題情境，使作業反映的內容能在和現實情況基本相同或相似的情境中發生。它與一定情境和經歷相聯系，充滿生活的旨趣和意義，也可以讓學生充分理解作業題目，使其有身臨其境、感同身受的感覺。激起學生完成作業的動機，激發學習興趣，杜絕敷衍了事現象的發生?！敖逃龖嗟丶顚W生在知識之上，在規則之上，去領悟人生的智慧，敞亮并踐行人與世界的關系，了悟并獲得人生與世界的真理，經由知識之橋而步入充實的人生之路。在此意義上，第斯多惠的教育名言“教育的藝術在于激勵、喚醒、鼓舞”就有新的內涵了[19]?！?/p>

2.交互主體性

“交互主體性”包含了主體性的含義：人們在交往過程中都是主體，交往各方有相對的獨立性，彼此互相承認、互相尊重。教育是在人與人之間、在教師與學生之間展開的，他們之間的關系是主體間的關系。師生之間通過對話和交流達成主體間的理解，相互影響、相互作用、相互滲透，彼此之間互惠、互補，共同獲得發展。教育是人與人之間共同的精神建構，是一種相互之間的思想的交流、理解和溝通，“可靠的對話需要真正的對話者”，教師應該在教育的情境中把學生作為真正的對話者。

教師設計的作業內容可以讓學生自己布置，使其與文本對話。這種對話不僅僅是學生與文本的對話，更是學生與教師、學生與自我的對話。在生活世界中，學生對生活產生了一些自己的想法，發展了無限的好奇心，也激發出了各種疑問。通過自己布置有義務、感興趣的話題，更能讓學生對知識理解的更透徹，同時也兼顧了學生的差異性。也可以要求小組協作完成的，讓學生通過小組協商、討論、交流，加深對學習內容的理解，從而達到對作業的建構。教師也可以拋出一個錨，在大的范圍內確定好題目的大致方向，然后讓學生小組討論，最終確定作業結果。

3.生活世界

生活世界是我們現實地生活于其中的世界，任何科學、任何理論、任何知識都是以生活世界為根基的，生活世界因而是一個奠基性的世界，是人類一切知識和認識的前提和基礎。蘭格威爾德認為教育必須從生活世界出發，因為只有“從對產生所有可能形式的人類生活世界的現象的理解出發” ，我們才會“理解我們自己，理解我們的存在，理解存在和我們生命的意義” ，最重要的是“理解我們對其負有教育責任的人們的生活[20]”。

教師在布置作業時，讓學生可以通過向教師提問、通過與教師對話，了解、理解了他們身處其中的生活世界，懂得了生活的和生存的意義。盧梭曾經說過：“教育應教他在需要的時候獲取知識，但是問題不在于告訴他一個真理，而在于教他怎樣去發現真理[21]?！苯處熆梢宰寣W生從生活中去探索、發現、思考。教師設計一些能夠讓學生獨立探索作業題目，自我分析，必要時給予適當的提示。教師可以設計一些創新型題目，或者學生之前從未接觸過的作業類型，讓學生獨立自主完成，培養學生的獨立性。

教育在本質上是實踐的，當我們以直接的、交互的、生活的態度走近教育時，我們走進的是由教師與學生以及參與其中的所有人豐富的交互聯系構成的教育的生活世界，教育生動地在其中實現，它不僅僅關注我們認識到什么，更關注我們實現著什么。無論教師運用什么理論基礎布置作業，我們的最終目的是達到學生的全面發展，而不僅僅只是掌握知識。相信教師把握好現象學教育學理論，可以讓作業成為學生成長過程中必不可少的經歷，回憶起來是甜蜜的跌宕起伏的，而不是平淡的枯燥無味的。

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作者簡介：王瑞霞，女，碩士研究生，浙江橫店影視職業學院輔導員，主要研究方向為教育基本理論，教師專業發展