“雙高計劃”背景下高職院校教師專業技術崗位等級激勵機制的探索與研究

摘 要 通過分析“雙高計劃”背景下，高職院校教師在專業技術職務評聘中所面臨的底線文件難以突破、學校師資隊伍提升與教師自我提升的激勵作用有限等現狀與困境，提出專業技術崗位等級激勵機制應采用積分量化法，并與師資隊伍建設制度、優化績效工資分配方案等實施路徑相結合，從而能夠讓學校師資隊伍和教師個人發展得到提質培優。

關鍵詞 “雙高計劃”;高職院校教師;專技崗位等級;激勵機制

引用本文格式 李禕.“雙高計劃”背景下高職院校教師專業技術崗位等級激勵機制的探索與研究——以上海工藝美術職業學院為例[J].創意設計源.2021（5）：76-80.

Abstract Under the background of the “Double High-Levels Plan”， the status quo and dilemmas such as the difficulty of breaking through the bottom-line documents faced by the evaluation and appointment of professional technical positions for teachers in higher vocational colleges， the limited motivational effect of the promotion of the school faculty and the self-improvement of teachers， etc. are carried out. It is proposed that the professional and technical post level incentive mechanism should adopt the integral quantitative method， and be combined with the implementation path of the teacher team construction system， optimizing the performance salary distribution plan， etc.， in order to improve the school's teacher team and individual teachers.

Key Words “Double High-levels Plan”;teachers of art higher vocational colleges; professional skill level;incentives

2019 年，國務院發布了《國家職業教育改革實施方案》（職教 20 條），提出“要推進高等職業教育高質量發展”以及“啟動實施中國特色高水平高等職業學校和專業建設計劃，建設一批引領改革、支撐發展、中國特色、世界水平的高等職業學校和骨干專業（群）”。為落實“職教 20 條”的要求，教育部、財政部隨即發布了《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》提出了“集中力量建設 50所左右高水平高等職業學校和 150 個左右高水平專業（群）”（以下簡稱“雙高計劃”）。“雙高計劃”是我國職業教育在新時期加快發展的重大舉措，對強化職業教育的類型與特征、引領職業教育服務國家戰略、融入區域經濟、促進產業升級、實現職業教育的高質量發展具有重要的意義。同時這也標志著我國高職院校在經歷了2006年的第一輪“示范性”高職院校、2015年的第二輪“優質”高職院校兩個時期后，開始進入第三輪的建設階段。

打造高水平雙師隊伍既是“雙高計劃”的改革發展任務，也是高水平高職院校和專業群建設的重要目標。高職院校需高度重視高水平雙師隊伍的建設，以改革創新的做法，培養一批師德高尚、實踐能力強、育人水平高超的中青年骨干教師、專業帶頭人、教學名師和教學創新團隊。師資隊伍激勵機制是打造高水平雙師隊伍的重要助推器，通過加強對高水平“雙師型”教師的激勵，進而在整體師資隊伍中形成多勞多得、優績優酬的激勵機制。隨著高校崗位設置改革工作的不斷推進，專業技術崗位等級晉升日益成為高校教師職業生涯發展中的又一關注重點。由于專業技術崗位等級晉升在一定程度上避免了專業技術職務評審的局限性，使其比專業技術職務評審更適合作為高職院校教師，尤其是藝術類高職院校教師提升的激勵措施。

一、教師專業技術職務評聘的現狀與困境

2017 年在《教育部等五部門關于深化高等教育領域簡政放權放管結合優化服務改革的若干意見》（教政法〔2017〕7號）和教育部人力資源社會保障部印發的《高校教師職稱評審監管暫行辦法》（教師〔2017〕12號）等一系列文件的指導下，各省市相繼出臺了所屬地區專業技術職務評聘辦法，在中央文件精神的指導下，各省市出臺的文件相對于之前的職稱評聘文件都有了較大改良，但是對于專業技術職務評聘的底線文件卻難以有突破，專業技術職務的評聘對學校師資隊伍的提升和教師自我提升的激勵作用十分有限。

（一）專業技術職務評聘底線文件難以突破

隨著 2020 年 12 月 31 日《人力資源社會保障部、教育部關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》（人社部發〔2020〕100號）文件的發布，使得師德師風成為教師職稱評審的首要條件。突出教師教育教學的能力與業績，推行代表性成果評價，克服“五唯”等問題也將會得到進一步完善。但該底線文件本身所存在的局限性卻使得地方直屬管轄的高校在專業技術職務的評聘上難以有突破。另外，由于本科院校是高校中的主體，因此，文件中專業技術職務評聘的條件更多是偏向于本科院校，對于以培養應用技能型人才為主的高職院校，此底線文件涉及相對較少。以上海為例，在 2016 至 2017 年《關于深化職稱制度改革的意見》等中央文件的指導下，中共上海市委辦公廳、上海市人民政府辦公廳出臺了《關于深化職稱制度改革的實施意見》（滬委辦發〔2018〕16號）文件，為進一步落實高等學校辦學自主權，加強高校教師和其他專業技術人員隊伍的建設，上海市教委就進一步優化市屬公辦高等學校教師職務和其他專業技術職務聘任管理工作，出臺了《上海市教育委員會關于進一步優化市屬公辦高等學校教師職務和其他專業技術職務聘任管理工作的通知》（滬教委人〔2018〕91號）（以下簡稱“通知”），通知進一步下放了職稱評審權，支持高校按照不低于市級標準的原則制定學校的評聘標準，提升學校發展與職稱評審的匹配度，明確了學校在專業技術職務評聘上承擔主體責任，并給予學校更大的自主評聘空間，但是在該通知中也明確了高校制定的標準應不低于市級標準，而這個市級標準正是在該通知中的《上海市市屬公辦高等學校教師職務和其他專業技術職務聘任工作實施細則》，該實施細則也是更多地偏向于普通本科院校，對于高職院校的細則涉及較少。高職院校由于其人才培養方案，決定了師資隊伍建設和培育的要求更偏重于實踐技能的應用能力，因此，高職院校須在現有的專業技術職務評聘文件范圍內，構建適用于高職教育和自身發展所需要的教師專業技術能力評價體系和激勵機制。

（二）專業技術職務評聘對學校師資隊伍提升的激勵作用有限

由于各高職院校教師的專業技術職務結構比例須符合國家教育部和各省市教育主管部門的辦學文件要求，因此，大部分高職院校在教師符合各省市專業技術職務評聘底線文件要求的前提下，且學校有空缺崗位，都會鼓勵和支持教師申報專業技術職務。

然而現實中高職院校卻存在部分教師為了通過專業技術職務的評聘，在評聘前教科研工作矜矜業業，積極探究專業領域的學術問題，不斷提高自身各方面能力。而通過評聘后就開始放松學習，安于現狀，難以作出更加優秀的成績，進而也間接影響了其周圍的教師，最終造成學校整體師資隊伍建設停滯的群體效應。

如果高職院校缺乏對教師專業技術職務評聘后的管理方案，將會影響到高職院校整體師資隊伍的各項指標與綜合實力。為了做好專業技術職務的聘后管理工作，學校須通過制定相關的政策，以確保教師在獲得專業技術職務評聘后，其職業道德水平、課程建設能力、專業建設能力、科研能力、社會服務能力依舊可以得到進一步的提升和完善。因此，學校須在現有的專業技術職務評聘文件范圍內，構建適用于學校整體實力提升所需的專業技術崗位質量保障體系和激勵機制。

（三）專業技術職務評聘對學校教師自我提升的激勵作用有限

大部分教師是有被激勵需求的，他們希望通過自己的努力被學校乃至社會認可，從而實現自我提升。而現實中，我們的教師隊伍在評聘完專業技術職務后卻存在著三種情況：第一，無論別人如何我都會努力;第二，別人如何會影響到我努力;第三，無論別人如何我都不努力。這三種情況基本呈正態分布，前二者是教師中的大多數，第二種是大多數中的多數，并且這三種情況之間的影響具有傳遞性，第三傳遞給第二最終會影響到第一。目前國內高職院校在專業技術職務聘后管理所進行的教育教學和科研能力的考核，難以影響到專業技術職務的“能上能下”，即使有這樣的考核制度，考慮到高職院校師資隊伍的穩定性也很難實施，最終導致教師自我提升的積極性受挫。因此，高職院校須在現有專業技術職務評聘文件的范圍內，構建適用于激勵整體師資隊伍的評價機制，使得同等專業技術職務教師的能力能夠通過崗位等級反映出來。

高職院校較本科院校在師資隊伍建設上更難搭建教師梯隊，同時，學校領導更注重師資隊伍的穩定性，但是真正能夠給學校帶來教育教學能力和專業建設提升的，恰恰又是師資隊伍中具有中級及以上專業技術職務的教師。教師專業技術職務評聘“能上能下”已經呼吁十多年了，目前在本科院校尚有一定的制度支撐和實施效果，但在高職院校，部分教師一旦評上職稱，不管是工作態度還是學術成果的產量和質量都出現了明顯的滑坡。高職院校師資隊伍提升如果沒有用好職稱評聘這個“抓手”，教師就無法得到職稱評聘這個自我提升的“拉手”，為了避免學校整體師資隊伍建設停滯的群體效應，高職院校需要在現有職稱評聘的框架下，構建適用于高職教師自我發展的教師專業技術崗位評價體系和激勵機制。

二、教師專業技術崗位等級激勵機制的可行性分析

綜合以上現狀分析，基于國家和各地區對學校辦學能力的指標要求和學校自身能力提升發展的需要，高職院校對高級和中級專業技術崗位的數量是有需求和要求的。高職院校制定的關于專業技術職務評聘的文件受限于國家和各省（直轄市）關于專業技術職務評聘底線文件的規定，從多年來關于高校專業技術職務的改革中可以看到，專業技術職務評聘“能上能下”的制度在高校尤其是高職院校中推進緩慢，且普適性不強，目前尚處于探索階段。高職院校確實需要一套簡單實用、行之有效的激勵機制來作為院校專業建設、教育教學能力提升、師資隊伍培養的可行性方案。

（一）專業技術崗位等級評聘形成新突破

2010 年崗位設置改革后的重要成果之一是專業技術崗位等級，我們平時說的職稱是專業技術職務，專業技術職務只有級別之分，不利于實施“能上能下”。其實早在 2006 年，國家就已經下達了崗位設置的文件，但由于試點等各方面因素，上海在2009年才發布了《上海市事業單位崗位設置管理實施辦法》（滬委辦發〔2009〕40號），在 2010 年上海市教育委員會連同上海市人力資源和社會保障局發布了《上海市高等學校崗位設置管理實施辦法》（滬教委人〔2010〕68號）的通知，標志著上海市高校正式開始實施崗位設置，崗位設置將專業技術崗位分為十三個等級。專業技術一級崗位和二級崗位分別由國家和各省（市）進行管控，學校一般沒有控制權。專業技術三至十三級崗位都由學校自行管理，其整體情況如表 1 所示：

目前，專業技術職務晉升在各省市都有底線文件的規定和制約，各級別的專業技術職務所對應的專業技術崗位等級調整，在各學校崗位設置文件的指導下都有較寬泛的自主權。而目前大部分高職院校對于專業技術崗位等級調整制度采用“論資排輩法”，即簡單的年限比較，個別學校甚至沒有專業技術崗位等級調整的相關制度，這實際上是對崗位設置文件落實的不到位，同時沒有將崗位設置文件中專業技術崗位等級調整的作用真正發揮出來，忽視了專業技術崗位等級調整在師資隊伍建設中的重要作用。因此，高職院校應根據院校自身情況和發展需要制定專業技術崗位等級調整的相關制度，使專業技術崗位等級調整能做到“能上能下”，讓專業技術崗位等級調整成為高職院校師資隊伍提升和教師自我提升的激勵機制。

（二）專業技術崗位等級評聘激勵學校師資隊伍提升

專業技術崗位等級調整作為專業技術職務聘后管理的激勵機制是比較合理的。專業技術崗位等級來自于國家崗位設置文件的規定，是各級別專業技術職務的延續，同時也是崗位設置文件對專業技術崗位“能上能下”的初衷。通過專業技術崗位等級調整來激勵師資隊伍，在措施力度上相對比較溫和。使得“無論別人如何我都會努力”和“別人如何會影響到我努力”的兩種情況盡可能得到正向激勵，使得教師中“無論別人如何我都不會努力”的情況在負向激勵的作用下，將其產生的副作用將至最低。通過調節專業技術崗位等級來保障教師在晉升專業技術職務后的師資質量，是學校對師資隊伍建設實質意義上的要求和需求，讓專業技術崗位等級調整成為學校師資質量提升的“抓手”，這同時也是教學診斷與改進師資隊伍質量監控的要求。

（三）專業技術崗位等級評聘激勵學校教師自我提升

內容型激勵理論中的成就需要理論認為，個人的需求雖然也有高低層次之分，但是高層次的成就需求占主導地位。更為重要的是，該理論認為個人的需求更主要來自于后天環境的影響，而不是與生俱來的[1]。比如，個人如果在社會環境中經常接觸和學習如何進取、如何獲得成功等，那么耳濡目染也就越來越覺得成就感的重要性，進而對這方面的需求也就會越來越強。由此可見，在師資隊伍建設過程中形成一套有效的激勵機制，就如同創造了能夠滿足教師成就的需求環境。

大部分教師在專業技術職務晉升后，都希望在現有水平上有進一步的提升，這就是典型的教師成就需求。在同一級別的專業技術職務中，通過專業技術崗位等級晉升來激勵教師的成就需要是比較合理的，在教師專業技術職務聘任后，通過專業技術崗位等級的高低來對教師教育教學等各方面能力進行評價和激勵，既是按照國家崗位設置文件的規定執行，也符合教師自我成就的需要。

綜上所述，專業技術崗位等級激勵機制在專業技術職務評聘的基礎上形成新的突破，克服了專業技術職務評聘上的不足，激勵學校師資隊伍提升和教師自我提升，既可以滿足教師本身的成就需要，調動師資隊伍的積極性，同時也可以形成具有學校自身特色的、能為學校服務的評價和激勵機制，高職院校只有讓學校和教師雙贏，才能獲得整體職教水平的多贏。

三、教師專業技術崗位等級激勵機制的實施路徑

通過調整各級別專業技術職務中的崗位等級，形成對高職院校教師的激勵機制，其中的激勵指標來源于國家、地方和學校各階段短期或長期的要求與需求，進而形成各高職院校具有自身特色的教師專業技術崗位“能上能下”的評價體系，并將評價結果與績效工資調整掛鉤，通過對教師外在崗位調整來推動教師內在動力迸發。

（一）專業技術崗位等級激勵機制可采用積分量化法

專業技術崗位等級激勵機制不同于專業技術職務的評審制度，它不是一種準入制度。激勵機制貫徹的是“多勞多得”理念，在實施時要注重公平性，采用積分量化法相對比較合理，具體為學校需將現階段（1-3 年）期望在師資隊伍建設上提高的指標點作為項目進行積分量化，使申報同一專業技術崗位等級的教師通過積分來競聘，學校按照各專業技術崗位等級的空額，比照這一等級申報人員的積分排名進行擇優聘任，最終達到激勵整個師資隊伍提升的效果。

同時，積分量化法要借助信息化手段開展，目前上海工藝美術職業學院在此項工作中開發了專業技術崗位等級晉升申報系統，在實踐中進一步探索，在提高公平性、準確性、效率性的同時，還能形成教學科研數據的采集，以便于后期質量保障體系的監測和分析。教師也可以借助數據平臺，及時發現自身存在的問題和不足，及時發現目標達成度較低的工作，重新梳理工作內容和工作方法，從而達到激勵個人不斷學習和改進的目的，最終實現學校辦學水平和教師教學能力的雙重提高。

（二）專業技術崗位等級激勵機制要與學校師資隊伍建設制度緊密結合

專業技術崗位等級激勵機制是學校師資隊伍建設制度得以落實的重要機制之一，學校師資隊伍建設中的一些科研教學的重要指標和要求，可以分層作為晉升專業技術崗位等級的條件。如上海工藝美術職業學院“雙高”建設中，為打造高水平雙師隊伍，制定了《上海工藝美術職業學院雙師型教師資格認定及等級聘任管理辦法（試行）》，該辦法將雙師型教師分為“初、中、高、特”四個級別，各級別準入條件背后蘊含了高水平師資隊伍所需的各種具體指標，文件目前從準入的角度對這些指標的要求是選擇性達到，但這些指標對于高水平雙師隊伍及提高整個學校師資隊伍總體水平都極具價值，因此，可以將各級別對應的具體指標作為專業技術崗位等級激勵指標來進行細化。

（三）專業技術崗位等級激勵機制要與學校師資隊伍質量保障體系相結合

高水平教師隊伍的質量保障機制，是由專業技術崗位等級積分項目周期性更新和專業技術崗位等級“能上能下”的正負向激勵共同形成的。專業技術崗位等級激勵制度中的積分項目應圍繞學校師資隊伍建設，對師德師風、專業建設、教學能力、實踐能力、教學改革、社會服務等各方面要求進行周期性更新，以滿足學校不同階段對院校建設、專業建設、師資建設和人才培養的需要。在積分項目周期性更新的基礎上，構建專業技術崗位等級“能上能下”的正負向激勵機制。正負向激勵機制來源于斯金納的強化理論（又稱為“行為修正”理論），是其在對有意識行為特性進行深入研究的基礎上，提出的一種新行為主義理論。他提出人的行為促使環境產生變化，而環境的變化（即行為結果）又會反過來影響人的行為[2]。當有意識地肯定強化某種行為會促進這種行為重復出現，而否定強化某種行為會修正或阻止這種行為的重復出現。按照強化的性質和目的，可將強化分為正強化和負強化。正強化就是通過對組織需要的行為進行獎勵來加強這種行為，負強化就是通過對與組織不相容的行為進行否定和懲罰來削弱這種行為。正、負強化是強化的兩種不同方式，如果手段應用得當，就可以定向控制和改造人的行為，最后得到預期的最佳狀態。

設定 3-5 年為一個周期，學校從現階段對院校建設、專業建設、師資建設和人才培養等需求中提煉出對師資隊伍提升的具體要求，并將其轉化為具體指標融入到積分項目中，同時將積分項目的排名與每個專業技術崗位等級的設置額度進行比較，對排名在額度以外的人進行下降等級調整。在評價指標實時更新的同時，也將正負向激勵機制運用到專業技術崗位的等級調整中，形成高水平教師隊伍的質量保障機制。

（四）專業技術崗位等級激勵機制要與學校績效工資分配方案相結合

專業技術崗位等級激勵機制最終能夠對教師產生激勵作用，還需要通過績效工資表現出來。高職院校崗位績效工資制度是通過運用外在激勵和物質獎勵兩種方式，使教職工的需求轉化為動機 ，動機產生行為，最終使行為指向目標。高職院校要把與專業技術崗位等級掛鉤的績效工資作為教師薪酬的重要組成部分，而不能僅僅停留在基本工資，把教職工的薪酬與反映專技崗位等級的績效工資直接掛鉤，利用薪酬差異來激勵教師的工作積極性，使高職院校的工資制度有效實現“優績優薪”，真正體現社會主義“按勞分配”的原則。重視教師對學院發展所做出的貢獻和教科研成果，使績效工資改革對師資隊伍向高職院校需要的方向前行起到激勵作用。

四、結語

“雙高計劃”的實施與推進是我國現代職業教育進入質量提升和制度標準建設之后，所面臨的新一輪挑戰。專業技術崗位等級激勵機制，使專業技術職務評聘對師資隊伍提升和教師自我提升中存在的不足得到了解決，成為了高職院校師資隊伍建設和教師自我成長與發展的助推器，從而能夠促進高職院校實現真正的高水平跨越。

參考文獻

[1] 李春琦，石磊.國外企業激勵理論述評[J].經濟學動態，2014（6）：61-66.

[2] 張智光.基于解構-建構方法的情景強化理論的多維結構模型研究[J].東南大學學報（哲學社會科學版），2013（6）：45-51.

李禕

上海工藝美術職業學院