大數據視域下的高職課堂教學診斷與改進機制研究

周海榮

（湖南機電職業技術學院，湖南 長沙 410151）

前言

隨著互聯網+、物聯網、云計算等新技術的涌現，“用數據說話”成為可能。2015 年頒布的《關于全面推進職業院校教學工作診斷與改進制度建設的通知》(教職成司函〔2017〕56 號)提出：“要提升教育教學管理信息化水平，強化人才培養工作狀態數據在診改工作的基礎作用，促進高職院校進一步加強人才培養工作狀態數據管理系統的建設與應用，完善預警功能，提升學校教學運行管理信息化水平，為教育行政部門決策提供參考。[1]”同年，教育部印發《高等職業教育創新發展行動計劃（2015—2018 年）》通知，在建立、完善質量保證機制的相關內容中提到：“以高等職業院校人才培養工作狀態數據為基礎，開展教學診斷和改進工作?！蓖ㄟ^對上述文件的解讀不難發現，利用大數據技術對教學進行動態診斷和改進，成為未來職業教育的發展方向。2016 年6 月，湖南省教育廳下發《湖南省高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進工作實施方案》(湘教通〔2016〕290 號)通知[2]。截至目前，省內各高職院?；拘纬尚＜壴\改體系。在診改背景下，如何進一步做好高職院校課堂教學診斷與改進工作，探究原因并提出可操作的機制措施，為教學質量的提升提供參考路徑就顯得尤為重要。

一、高職課堂教學診斷與改進機制研究的必要性

（一）符合國家職業教育改革發展趨勢

在國家全面推進職業院校教學工作診斷與改進工作的熱潮下，各高職院校都在不斷探索符合教學診改要求的課堂教學改革新模式，但同時帶來數據的劇烈增長，人們被雜亂無章的海量數據包圍，關注課堂教學過程數據的挖掘分析，并精準反饋于診改具有重要的實踐和理論意義。因此，本課題的提出正是國家落實《高等職業教育創新發展行動計劃（2015—2018 年）》戰略所需[3]，符合當前國家職業教育改革的實際需求，而數據是教學診改最有力的支撐。在國內，一些軟件開發商推出了教師行為分析、學生行為分析等系列管理軟件，但存在著數據挖掘不充分、難以反映關鍵問題、應用范圍較小等諸多問題，相較于教育部提出的教學診斷與改進要求，還有很大差距。狀態數據建設是高職內部質量保證體系診斷與改進工作的基礎性建設，是檢驗診改工作是否有成效的關鍵環節。因此，亟切需要對課堂教學產生的各類大數據進行深度挖掘和分析，從而為教學診斷與改進提供科學依據[4]。

（二）消除教學改進盲目性，實現有效課堂教學目標

目前教學診改普遍存在診斷結果無量化分析，診斷評定帶有主觀性，診斷結果缺少科學性，在實施運用中缺乏可參考性的問題。通過對大數據的挖掘分析，可以穿透數據表面的迷霧，直視其中的本質性問題。老師通過對數據的分析，能幫助每一位學生制定出更加合理的學習策略，這些學習方法充分的符合學生的性格特點和知識水平，有助于實現個性化學習。通過這樣的方式，高職院校課堂教學可以發生根本性的改變，學生學習可以由籠統變為清晰，而老師的課堂教學也可以更加的精準，實現老師與學生雙方面的收益，有助于老師更好地了解課堂信息，在大數據的背景下，老師可以更好地了解自身課堂教學信息。通過各種教學信息的反饋，老師可以及時地了解到各種教學評價，通過這樣的方式，可以實現更加高效的高職院校課堂教學診斷工作，為后期教學改進工作提供有利的依據，及時消除各種影響教學效果的因素，有助于高職院校課堂教學效果的提升[5]。另外，通過大數據的分析，可以提升高職院校課堂信息化教學水平，老師在這個過程中也受益良多，專業技能得以明顯提升。

（三）為教學診改“8”字形質量改進螺旋理論提供可操作推廣的實踐案例

目前并沒有非常成功的教學診改案例和成熟經驗借鑒。本文通過對教學信息的持續監控，發揮對高職院校人才培養的預測報警、及時改進等功能，強調診斷和改進機制的常態性、過程性，探索基于“8”字形質量改進螺旋的課程層面診改實操案例，對后續高職院校開展課程診改實操環節具有重要的指導價值。

二、高職課堂教學診斷與改進思路

通過對湖南省內十余所高職院校的部分課程診改工作進行調查研究后，課題組以湖南機電職業技術學院《汽車顧問式銷售》課程反饋數據為研究對象，在兩年多的時間例，以提升課程教學質量為目標，以改變課程教學形態為手段，按照“需求導向、自我保證、多元診斷、重在改進”的工作方針[6,7]，打造課程層面目標鏈與標準鏈，遵循8 字形課程質量改進螺旋，以學校內部質量管理平臺、智慧教學平臺等為依托，形成“三全（全員、全方位、全過程）、三共（共創、共建、共享）”的常態化、可持續的課程診斷與改進工作機制，通過持續規范的自我診斷、自我改進、自我發展，實現了課程建設質量持續提升。

三、高職教學診斷與改進機制構建

（一）全員上崗，明確責任劃分

建立體系，完善保障。學校、系部、課程、教師、學生不同層面建立起完整且相對獨立的自我質量保證機制，學校教務處制定課程建設專項規劃、課程建設與課程教學的基本標準，組織各教學單位開展課程質量診斷與改進、建立健全對課程教學質量的動態監測機制，并對課程質量診改工作進行考核評價；二級學院負責編制本單位建設發展規劃和年度工作計劃、組織本單位課程教學團隊開展課程診改工作；課程教學團隊是課程建設質量保證的責任主體，負責制定本課程建設規劃、課程建設標準和年度建設計劃、課程標準，組織實施課程建設和課程教學、開展自我診改等工作；任課教師是課程教學質量保證的責任主體，負責課程授課計劃、教案的編制、課程資源制作、組織實施課堂教學、開展自我診改等工作；學生層面應為其在課程學習中創設良好條件和氛圍等。五個層面共同創設了以學生為本的課程內部質量保證體系和以問題為導向的課程診斷與改進機制。

（二）全方位組織，打造課程診改兩“鏈”

為保障課程診改成效，我校從決策指揮、質量生成、資源建設、支持服務、監督控制等縱向系統、理清課程保障、教學過程、教學效果等層面建立起一系列教學質量保證制度，如：教學檔案檢查制度、期初、期中、期末教學質量檢查制度、教學質量評估制度、教學督導制度、干部聽評課制度、同行聽評課制度、學生網上評教制度、各類教學信息收集和反饋制度、開展學生座談會制度等。同時，在相關制度的運行過程中，對影響教學質量的重要因素和教學過程實施激勵、監督和管控，形成了教學質量保證機制（組織運行機制、過程控制機制、動力機制以及信息與反饋機制等），從而能夠在一定程度上保證課程教學條件、教學過程、教學質量等方面全部達到培養現代化汽車銷售顧問的要求。將培養現代化汽車服務人才，推進課程思政等理念切實融入《汽車顧問式銷售》課程建設的各個環節，使該門課程的發展符合汽車技術服務與營銷專業學生教學要求，確定《汽車顧問式銷售》課程建設的總目標為：“十四五”初期，將《汽車顧問式銷售》課程建成省級優秀線上線下混合課程。結合課程已有基礎，將職業崗位職業資格標準融入到課程教學內容之中，使課程教學內容與職業崗位能力融通、與職業資格證書融通、與生產實際融通、與行業標準融通，特制訂《汽車顧問式銷售》課程課具體目標，按照省級線上線下混合課程建設標準和學校金課評審指標，以知識、能力、素質為要素設定教學目標，修訂完善對應標準，形成《汽車顧問式銷售》課程建設標準鏈。按照校級優質課程建設的總體思路，根據課程教學目標，制定課程教學標準，圍繞課程設計、課堂教學、教學團隊、教學資源、教學效果、課程成果6 個維度，建立與之相對應的20 個教學質控點（如圖一）。通過打造課程診改兩“鏈”，共同建設了課程診改目標。

圖一 課程診改質控點及具體內容

（三）全過程監測，確保8 字螺旋常態化運行

課程團隊依托學校目前建有的課程發展中心平臺和泛雅教學平臺，支撐《汽車顧問式銷售》課程建設和課程教學的實施。課程負責人根據課程建設年度計劃，從目標要求、工作內容、方式方法及工作步驟等方面進行總體部署與安排，明確責任分工；課程教學團隊按照學校課程建設規范等相關課程建設工作要求，組織開展課程建設。每學期初，任課教師依據授課計劃，提前做好上課前的各項準備工作，領取教材、編寫教案、制作課件、在泛雅教學平臺上傳課程教學資源等。每次上課前任課教師在通過智慧課堂進行線上備課，向學生發布預習通知、預習內容，學生網上預習；課中任課教師組織課堂簽到，通過智慧課堂向學生發起測試、問卷、答疑討論等活動，實現師生、生生良好互動。

在實際的教學過程中，以課程預期學習成果和考核標準為目標標準，以其教學時數為周期常態化運行。在一個課程的教與學中，全員對照目標考核標準，按照“數據采集→過程監測→數據分析→預警改進”PDCA 循環改進方式，采用學校評估、學生自評、同學互評、教師評分的多元化評價機制，反方向評估預定課程培養目標的可操作性，從而找到問題癥結，采取切實舉措，有效改進問題，激發學生發揮最大能力，從而更好地達成預期成果目標或超越既定目標。

四、診改效果

通過課程診改機制的構建，進一步明確了工作任務，組織有力、實施有效，建立了“目標－標準－設計－運行－診斷－改進”螺旋上升的常態化課程自我診改機制，實現了年初有計劃、過程有監測預警、年終有總結診斷。針對診斷的問題，能夠分析問題存在的原因，并拿出切實可行科學有效的措施。通過兩年多的不斷努力，《汽車顧問式銷售》的課程建設和課程教學水平不斷提升，保證了課程診改工作由一時變常態、被動變主動、零散變系統、管理變治理、外部監管變自我診改，為后續其他課程開展診改提供了有力參考。