在地國際化：嬗變、實踐與反思

蘭思亮，馬佳妮

（北京師范大學教育學部，北京 100875）

在后疫情時代，逆全球化、單邊主義、保守主義、民粹主義的思潮在全世界有了進一步發展。[1]同時，各國為應對疫情，封鎖邊境、限制簽證、減少航班、關閉校園等措施極大地影響了學生的跨國流動，過度依賴經濟條件支撐和人員跨境流動的中國高等教育國際化因此正面臨著種種壓力與挑戰。[2]在疫情和當前國內國際形勢對跨國教育交流產生巨大影響的形勢下，教育“在地國際化”（internationalization at home）的重要性日益凸顯。[3]結合當下后疫情時代國內國際新態勢，以“超越流動性的國際理解”“國際化的課程”“文化敏感的教學法”和“人員的在地跨文化交流”為主要特征的在地國際化，將是世界各國全面實現高等教育國際化的必然選擇，也是我國在后疫情時代持續推進高等教育國際化的全新策略。

一、在地國際化的內涵嬗變

（一）在地國際化的定義

在地國際化，最初由瑞典馬爾默大學副校長本特·尼爾森（Bengt Nilsson）在1999年歐洲國際教育協會（European Association for International Education）的春季論壇上提出。他基于自身治學與研究的經驗，在論壇報告《在地國際化——理論與實踐》（Internationalization at Home — Theory and Praxis）中指出：“在地國際化是在教育領域中除學生跨國流動以外的所有與國際事務相關的活動，旨在讓所有學生在學期間都有機會接受國際理念與跨境文化的影響，提升自身能力，以應對不斷變化的全球化世界的需求。”[4]尼爾森突破了僅關注少數人員跨國流動的高等教育傳統國際化模式，將高等教育國際化的重心轉移至本土本校的全體學生，旨在使所有學生都有機會接受具有國際因素的教育與多元文化的熏陶。這對于高等教育國際化的發展而言是一次重大飛躍。

2000年，德國學者貝恩德·沃切特（Bernd W?chter）在尼爾森的基礎之上對在地國際化進行了拓展與深化，將在地國際化定義為：“在教育領域中除師生海外流動以外的所有與國際事務相關的活動。”[5]此概念既是對尼爾森定義的繼承，強調面向本土本校的所有學生，同時也是一種延續，將人員流動的范圍擴至更廣泛的教師與學生，并且奠定了學界對在地國際化研究的基本格局。但二者對在地國際化的界定還有些許不足：其一，二者皆采取了否定定義的方式，并未指出在地國際化實際是什么，而是專注于它不是什么；其二，有關跨文化方面的因素，尤其是跨文化能力的習得，作為在地國際化的基本要素與追求目標之一，兩人皆未提及。

后來，不斷有學者和組織對在地國際化的概念進行豐富與拓展。荷蘭大學國際合作基金會（Netherlands Universities' Foundation for International Co-operation）認為，在地國際化是“一種使學生能夠在不離開國家的情況下獲得國際經驗的活動，它重視為學生提供與其他國家的人進行交往所必需的‘國際能力’和進行交往時相關的與社交技能和行為模式相聯系的‘文化能力’”[6]。我國學者張偉、劉寶存認為，在地國際化是指在高等教育國際治理日趨明顯的背景下，高校利用已有國際優質教育資源——國際學者、留學生、國外教材、跨境項目、多元課程與國際會議等——建設富有本土特色的國際性校園，為全體學生在校內提供接觸跨文化與國際性事物的機會，進而實現培養高層次國際化人才的辦學目標。[7]

在諸多定義中，影響最大的當屬喬斯·貝倫（Jos Beelen）和埃爾斯佩思·瓊斯（Elspeth Jones）所提出的概念。他們認為，所謂在地國際化，是指“高等教育機構在人才培養過程中，有目的地將國際和跨文化維度整合到面向國內學習環境中所有學生的正式和非正式課程中”[8]。他們尤其重視非正式課程在在地國際化實施過程中的重要作用，認為這種非正式課程可通過多種途徑實現。例如：高校與當地社會各文化團體進行合作，使用串聯學習系統或其他方式使本土學生與國際學生得以在國內進行交流，充分利用教室內不同群體的文化多樣性，使用虛擬信息技術實現在線學習等。[9]這一概念突出了國際化與跨文化交流的因素在在地國際化中的核心地位，強調通過校內各種課程，尤其是非正式課程來推進在地國際化。

綜合學界對在地國際化內涵的已有研究，并結合世界高等教育發展的現狀，筆者認為，在地國際化是指在全球化與知識經濟時代，各高等教育組織與機構為培養國際化人才，在立足本土本校的基礎之上，面向校內所有學生，充分利用世界各類優質高等教育資源——國際學生、國際學者、國際教育管理人員、國際合作項目、國際課程與教材資源、國際論壇與會議等，將其整合至高等教育機構課程、教學、管理、評估的全過程，以培養學生國際與跨文化知識和能力為目標的有計劃、有組織的系統性活動。

（二）在地國際化的相關概念辨析

1.國際化

關于國際化（internationalization）的定義，在教育領域中影響最大的是簡·奈特（Jane Knight）所提出的。她認為，“國際化是一個將國際、跨文化或全球層面納入高等教育的目的、功能和交付結果全過程的活動”[10]。在此基礎上，她還闡述了國際化、海外國際化（internationalization abroad）和在地國際化三者之間的密切關系：海外國際化與在地國際化是國際化的兩大支柱，海外國際化注重跨國交流與合作，包括各種形式的跨境教育和學生、教師、學者、項目、資源、課程和計劃的流動；而在地國際化則針對本土本校的師生，是旨在幫助所有學生——不僅是跨國流動的學生，更包括本土本校所有學生——發展國際理解和跨文化技能的活動，二者相互依存，而非絕對獨立。[11]所以，國際化與在地國際化之間是源與流的關系，在地國際化既是國際化的一種重要推進形式，也是其核心組成部分之一。

2.全面國際化

全面國際化（comprehensive internationalization）是基于奈特對于國際化定義的拓展，它首先出現在美國，是指導美國高等教育國際化發展的新理念。美國國際教育工作者協會（National Association of Foreign Student Affairs）對全面國際化提出了一個簡明扼要的定義：“全面國際化是將國際、跨文化和全球層面納入高等教育理念和成果的計劃性戰略整合”[12]。美國密西根州立大學（Michigan State University）的學者約翰·哈蒂希克（John K. Hudzik）是全面國際化理論的代表人物之一。他指出：“全面國際化是一項通過行動來證實的承諾，旨在為高等教育的人才培養、科學研究和社會服務的使命注入國際和比較的觀點。全面國際化改變著大學的精神氣質和價值，并且會觸動整個高等教育事業。它不僅影響著高校內部的校園生活，而且還將改變高校發展的合作伙伴關系等外部環境。”[13]總而言之，全面國際化作為一種新理念，強調的是高等教育國際化的過程性，涉及高等教育發展的全過程，它對高等教育系統的人員、政策及項目具有廣泛影響，并引導高校走向更深遠、更具挑戰性的變革。[14]正如學者漢斯·德維特（Hans de Wit）所言，全面國際化本質上是國際化的同義反復：國際化如果是不全面的，那么就不是國際化，而是老式的“國際教育”。

3.課程國際化

課程國際化（internationalization of curriculum）最早出現在澳大利亞，由澳大利亞拉籌伯大學（LA Trobe University）教授貝蒂·利斯克（Betty Leask）率先提出。她認為，“課程國際化是將國際和跨文化方面納入學習計劃的準備、過程和結果之中”[15]，但此時她所指的課程僅為正式的、可評估的課程。2015年，她進一步完善了這一定義，強調“課程國際化是將國際、跨文化和全球層面納入課程內容、學習成果、任務評估、教學方法和學習計劃的過程之中。這一過程不僅通過正式的、可評估的課程、教學過程、學習過程與學習結果的評估來實現，而且更需廣泛存在于高等教育機構未納入學習計劃、難以評估的非正式課程的參與”[16]。這種囊括正式與非正式課程的國際化課程主要包括9個類別：圍繞國際主題的課程，如國際關系；通過國際比較方法擴大傳統學科領域的課程，如國際比較教育；為學生提供國際職業準備的課程，如國際商務管理；解決跨文化交流問題并提供跨文化技能培訓的外語或語言學課程；跨學科課程，如區域和區域研究課程；獲得國際認可的專業資格的課程；聯合或雙學位的課程；國外機構提供必修部分而由當地學者教授的課程；專為外國學生而設計的課程等。[17]課程是實現教育目標的核心，在本土高校中引入這些國際化的課程是實現在地國際化目標的重要途徑。因此，課程國際化是在地國際化的重要組成部分，也是推進在地國際化的核心舉措。

二、在地國際化的基本特征

沃切特認為，超越流動性的國際理解和多元文化環境中的教與學是在地國際化這一教育理念的兩大支柱[18]，而學者尼爾·哈里森（Neil Harrison）則從《在地國際化——一份意見書》（Internationalization at Home—A Position Paper）中概括出在地國際化的三大組成部分，即作為資源的文化多樣性、國際化的課程、文化敏感（culturally sensitive）的教學法。[19]考慮到在地國際化的目標在于培養學生的國際與跨文化能力，而獲得跨文化技能的關鍵方法是與來自其他文化背景的人進行積極、有目的的實質性互動[20]，因此高等教育機構中人員之間的跨文化交流也是在地國際化中不可或缺的因素。綜上，筆者認為在地國際化包含以下四大基本特征：超越流動性的國際理解、國際化的課程、文化敏感的教與學、人員的在地跨文化交流。

（一）超越流動性的國際理解

超越流動性的國際理解是在地國際化與海外國際化的根本區別。在傳統認知中，高等教育國際化和國際合作就等同于人員（特別是學生）在空間上的流動。[21]而對于在地國際化而言，跨越國界的流動在此過程中并非必要，盡管這樣能帶來一定的好處。在地國際化著眼于為所有學生，尤其是為無法跨國流動的、在本土接受高等教育的學生提供國際化與跨文化的課程，它超越了以往高等教育國際化過程中將人的地理空間位置移動視為必需，而將目光轉移至本土高等教育機構中的課程、教學、管理、評估等方面的國際化。

（二）國際化的課程

國際化的課程即將全球、國際與跨文化視角融入課程的目標、編制、內容、實施與評估等方面，它是實現在地國際化不可或缺的因素。這種課程不僅包括學校制定的可測量與評估的正式課程，而且還包括游離在教學計劃之外、難以測量與評估的非正式課程，包括校園環境、校園文化、歷史傳承、校風學風、課外活動等。通過這些正式與非正式課程向學生提供國際化相關的學習經驗，可將學生培養成更具批判性、全球視野與文化意識的個體，并使其更具有國際資本。[22]而對于所有學生的學習而言，將國際性和跨文化的維度納入正式和非正式的課程是在地國際化包容性的重要組成部分。[23]

（三）文化敏感的教與學

在國際化課程的實施過程中，文化敏感的教與學決定著課堂教學的成敗。在地國際化的過程中，高等教育機構不僅需要對國際化與跨文化的學生群體做出及時反應，提供相應課程；而且還需充分利用國際化課堂中的文化多樣性，為課堂中所有學生提供盡可能多的跨文化體驗與交流。在此過程中，教師起著核心作用，是相關機構國際化政策成功與否的關鍵。[24]因此，教師不僅需要掌握一定的知識與技能，而且更重要的應具有文化敏感的態度，并將它們融入課堂教學中。

（四）人員的在地跨文化交流

實現在地國際化培養國際與跨文化能力的目標，必然要求國際學生、與國際學生接觸的本土學生、在工作中與國際學生接觸的本土教師與職工這三大文化群體之間的跨文化交流。[25]這種跨文化交流不僅體現在課堂教學之中，如小組合作學習等，而且也存在于更廣泛的校園生活之中，包括學校或院系組織的跨文化聯誼活動、各群體之間的課外交流等。對于國際學生與教職人員而言，與本土師生的跨文化交流有助于他們快速適應和融入本土環境，提升其學習與工作質量；而在本土學生與教職人員方面，這種交流則有利于培養其跨文化敏感性與同理心，提升知識、視野與能力層面的國際化水平。

三、在地國際化的國際經驗

在地國際化作為一個新興教育理念，自2000年歐洲國際教育協會（European Association for International Education）在春季論壇的《在地國際化——一份意見書》頒布以來，不斷有學者與機構嘗試將此理念付諸實踐。

首先，關于在地國際化的制度性環境研究。沃切特詳細論述了影響在地國際化的宏觀背景，包括政府的政策法規、全球化的進程、信息通信技術的發展與應用等因素。[26]他指出，這些因素不僅影響國際化進程的實施范圍，而且還影響高等教育機構進行國際化的方式，如果大學想以任何方式取得成功，都需要考慮這些因素，并相應地調整其國際化戰略。同時，保羅·克勞瑟（Paul Crowther）[27]也認為，若要了解在地國際化，就必須了解其政治、技術、社會、經濟四個方面的背景因素。他指出，沃切特論述了政治與技術方面的因素，而社會與經濟因素則包括對大學問責的趨勢、對“可銷售技能”（即通過交學費而在大學中所能獲取的技能）不斷增長的需求、知識付費的興起與盛行、各國高等教育國際化水平的差異、終身學習的趨勢、各國政府部門的資金限制、消費者對國際標準與質量認證體系的迫切需求等。他認為，在地國際化已成為高等教育機構活動的中心，它涉及高等教育機構的各個層面。因此，在地國際化與各高等教育機構的發展及其戰略安排緊密相關，理應成為高等教育管理機構及其高層管理人員的首要關注點。而關于院校層面的微觀制度環境，托尼·盧克森（Tony Luxon）和莫伊拉·佩洛（Moira Peelo）指出，高等教育機構在課程設計與開發、課程大綱、課程內容、課程實施等方面的制度安排會對學生學習產生一定影響。[28]瑪麗亞·路易莎·塞拉（Maria Luisa Sierra）[29]以西班牙一所小型私立大學——圣豪爾赫大學的在地國際化過程為例，進行案例分析，發現在私立高等教育機構中實施在地國際化，將受到來自機構自身的組織結構、政策法令、發展戰略、學位課程和教育模式的影響。

其次，有學者致力于為世界各地的高等教育機構介紹在地國際化的經典案例，提出在高等教育機構中管理運行、課程安排與教學方法的相關在地國際化策略。尼爾森從課程、教師、學生三個方面入手，詳細介紹了瑞典馬爾默大學關于在地國際化的戰略計劃與具體行動。[30][31]為更好地實施在地國際化，他提出了一些針對性建議，包括：努力尋找并學習課程國際化的優秀案例；聚集本校對課程國際化有濃厚興趣的教職人員，并為其提供相應的支持；鼓勵校內所有教師訪問國外大學，并在其中工作一段時間；充分利用學校周圍各類國際移民群體；為校內的國際化辦公室（或類似職能部門）賦予更多權力；游說并任命對國際和跨文化問題感興趣的學校高層領導（主要是校長與副校長）等。在課程安排方面，貝蒂·利斯克認為，應在正式課程、指導計劃、社交活動及非正式課程之間建立緊密關系，以鞏固本土學生和國際學生之間持久且有意義的跨文化聯系。[32]國際化課程應該努力建立一種體驗式學習，以便學生可以體驗和反思課程學習的跨文化方面。[33]夏蘭·鄧恩（Ciaran Dunne）[34]則提出了實施跨文化課程的“四路教學法”，即以老師為推動者與引導者，鼓勵本土學生與國際學生之間相互尊重的互動，運用多種觀點進行討論，贊賞國際學生及其文化背景的獨特性。他認為，通過這一教學方法，能夠更好地聯結本土學生與國際學生，取得更好的教學效果。

關于如何理解在地國際化并制定相應的支持性舉措，蘇·羅布森（Sue Robson）等研究者[35]訪談了12位來自英國和葡萄牙兩所公立研究型大學負責高等教育國際化工作的相關人員，最終提出了一個理解與實施在地國際化的基本框架，即在理解、制定相關政策并付諸實施的過程中，需考慮到組織、課程、人員三個層面。喬安娜·阿爾梅達（Joana Almeida）等人[36]訪談了來自英國和巴西兩所高校18位與高等教育國際化工作的相關人員。根據訪談結果，他們認為，需要從組織與機構、教學和學習、師生的個人經歷三個層面出發，來制定在地國際化的相關政策，并須囊括機構策略、國際課程、學生融合、在地國際化的包容性等四個方面內容。

在地國際化的實施過程中，比較本土學生與國際學生的獲益情況，對于完善在地國際化具有重要指導意義。在某種程度上，出國留學確實有利于學生“全球和跨文化意識的形成”[37]與“跨文化交流技巧的增長”[38]。但學者雷克森（R.J.Rexeisen）等人指出，也許這些出國留學的好處可能是立竿見影的，但并不一定是長期的。[39]克里斯塔·索里亞（Krista Soria）和喬丹·特洛伊斯（Jordan Troisi）在2011年以美國9所公立研究型大學的213,160名本科生為對象，圍繞全球性、跨國性和跨文化能力的發展展開了調查。[40]他們指出，在本土本校通過各種正式與非正式課程的方式接受國際化與跨文化的教育，同樣能促進本科生全球性、跨國性和跨文化能力的發展，其效果甚至在一定程度上更優于出國留學。同時，研究還發現，參加具有國際性或跨文化因素的講座、論壇、專題研討會、會議和演出等活動，也有利于學生發展其全球性、跨國性和跨文化能力。因此，他們建議高校應多提供此類主題的課程，將其加入通識教育的要求，并融入現有的學位課程，并鼓勵學生積極參與此類課程，以此發展學生的全球性、跨國性和跨文化能力。

隨著信息及通信技術的發展，越來越多的學者將其作為實現在地國際化，尤其是課程國際化的有效工具加以研究。克里斯汀·桑蒂蒂·布特（Christine Suniti Bhat）和瑪麗·麥克馬洪（Mary McMahon）[41]介紹了一種實現在地國際化的在線教學策略，即通過軟件Blackboard使澳大利亞和美國大學的研究生有機會在線交流與學習，以實現在地國際化。2020年，莎莉·斯特蘭德·穆迪亞姆（Sally Strand Mudiamu）[42]也提出了一個相似的學習方式——國際合作在線學習（Collaborative Online International Learning），指出這種方式在強調個性化教育的時代是一種全球學習的工具，它將使高等教育機構更具有針對性，并能響應雇主和社會的需求。他們建議，所有教師都應將國際在線合作學習視為一種教學方法，并將其融入教學之中。

關于本土學生與國際學生之間的跨文化交流與互動，也是各國學者們關注的重點。哈里森（N. Harrison）和尼古拉·皮科克（Nicola Peacock）[43]在2010年調查了英國兩所教學型大學的100名本土學生，以此探討本土學生與國際學生之間的交流與互動問題。研究發現，校園內或者課堂中國際學生的出現會使本土學生在學術成就和群體認同上感受到威脅，這種“警覺”的互動形式將會導致大部分的本土學生產生一種“被動仇外心理”。他們指出，“綜合威脅理論”（Integrated Threat Theory）為這種“被動仇外心理”提供了一個可行的分析框架——“被動仇外心理”影響因素模型。高校管理層可依據這一模型，制定針對性政策，以減輕學生之間威脅感與“被動仇外心理”，從而提高本土學生與國際學生跨文化交流的質量和結果。韓國學者瓊宰恩（Jon Jae-Eun）分析了韓國大學介入本土學生與國際學生之間的跨文化交流方面舉措的有效性。[44]結果表明，校園適當的干預措施對于韓國本土學生與國際學生之間的交流有直接的、積極的、正向的影響，并能直接有效地促進他們跨文化能力的發展。這些韓國本土學生和國際學生的跨文化交流將會給彼此帶來有意義的跨文化經歷，并影響他們未來的教育和職業抉擇。該研究建議，創設全校性的跨文化交流氛圍，使用諸如院系間聯誼活動、學生課外活動、課堂小組學習活動等方式，讓本土學生更容易接觸到國際學生，以實現雙方有意義的跨文化互動。

針對世界各國對于在地國際化的理念探索與實踐經驗，有學者與機構對此進行了總結與回顧。哈里森對15年的在地國際化研究進行了系統整理與分析，指出以往在地國際化的實施出現了以下問題：[45]本土學生常常拒斥與國際學生進行交流；即使在在地國際化中也存在著機會分配不均，每個學生的受益意愿（或能力）也存在很大差異；英語的語言霸權地位使以英語為母語的學生相比于其他母語的學生享有特權；“全球工人”和“全球公民”的競爭范式有可能掩蓋在地國際化最重要的潛在利益，即公共利益。國際大學協會（International Association of Universities）[46]在2010年展開了以“全球視角下的在地國際化”為主題的第三次全球調查。調查指出，在世界范圍內，推進在地國際化的主要途徑是增加課程的國際性與跨文化的內容，即通過課程國際化的形式來推進在地國際化；為適應全球化與國際化的世界而提高學生的素質水平與課程質量，是實施在地國際化的主要動因；在地國際化的最大的優勢在于能夠增強學生的國際意識，提升機構課程的國際化水平，提高高等教育機構的國際聲望；而資金緊缺、教師對于國際化的興趣與外語能力的不足，則是高等教育機構在地國際化最主要的內部障礙。

四、實施在地國際化的反思

縱觀世界各國關于在地國際化的理論研究與實踐經驗，為更好地實現在地國際化，仍有以下幾方面亟待解決。

首先，學生間缺乏有意義的跨文化交流。有學者批評，在地國際化過程中，國際學生與本土學生之間的接觸與交流互動實際上是罕見的、無組織的且無意義的。[47]而且，在此過程中，學生傾向于自我選擇，加入已有的同質化的友誼團體中，而非選擇與其他跨文化群體以進行互動[48]，大學在鼓勵各群體間的跨文化互動方面存在著諸多困難。[49]總結以往研究，語言障礙、學術規范差異、對無意冒犯對方的擔憂、文化習俗與傳統等因素，被認為是導致本土學生與國際學生間缺乏有意義跨文化交流的主要原因。哈里森通過研究發現，具有多元文化的教育、良好的外語能力、和藹可親的性格、開放的態度以及對國際事務的興趣，對來自不同文化背景的學生群體間的跨文化互動有著積極作用。[50]馬來西亞學者薩瓦里·阿卡杜勒·卡哈爾（Sarwari Abdul Qahar）和瓦哈卜·穆罕默德·努布利·阿卡杜勒（Wahab Mohammad Nubli Abdul）[51]對馬來西亞彭亨大學（University Malaysia Pahang）來自17個不同國家的108名國際研究生進行了深入訪談。結果發現，良好的跨文化敏感性有助于國際學生進行跨文化交流，而國際學生的跨文化交流能力則有助于他們進行有效的跨文化互動。關于如何促進本土學生與國際學生間跨文化交流的策略與行動，則還有待進一步探討。

其次，英語作為國際教學語言所引發的不公平現象。在全球范圍內，英語已逐步成為全球性的交流語言，許多國家與地區的高校為推進在地國際化、提升國際化水平，紛紛推出英語授課的課程。隨著英語作為一種國際語言的普及，它逐步成為進行國際與跨文化交流的唯一可能選擇，這將形成一種語言意識形態的霸權，也就意味著根本不考慮其他外語，或者甚至完全拒絕其他外語作為國際交流的手段。這一過程被研究者稱為“擦除或抹去”。[52]成功的國際化課程似乎必以國際通用的語言進行授課，大多數情況下是以英語進行授課，此類課程對于以英語為母語的師生而言有一種天然優勢，但對于其競爭對手（非英語母語的師生）而言，這將是他們必須應對的主要挑戰。[53]英語教學也因此成為有效學習與跨文化互動的限制因素。[54]如何應對與解決這一語言霸權所引發的教育不平等現象，將會是實施與推進在地國際化過程中的重大議題。

再次，信息通信技術的應用不足。盡管在教學中運用信息通信技術在某些高校中已成為一種普遍的做法，然而還需要做更多的工作來提高信息通信技術的有效性，如教師的專業發展、教學硬件設施的支持和教學應用軟件運用等。[55]目前，關于在地國際化過程中如何更好地使用信息通信技術，現有研究主要集中在與教師相關的孤立變量上[56]，而對于加強高等教育機構中信息通信技術實際運用的研究，如教師信息素養、硬件設施保障、教學應用開發、教學策略與安排等方面，也還有待學者進一步挖掘。

此外，缺乏對學習成果的評估與比較。高等教育評估具有鑒定作用、反省作用、參謀作用、批判作用和中介作用等五大功能。[57]關于在地國際化的實施結果，對于本土學生與國際學生學習成果的比較十分不足。在這一方面，索里亞（K. Soria）和特洛伊斯（J. Troisi）[58]進行了初步探索，他們比較了美國9所大學中本土學生與國際學生的學習成果，但二人僅關注兩類學生學習成果中全球性、跨國性和跨文化能力的發展，這也是其不足之處。關于其他學習成果的評估與比較，還需進一步的研究。

在地國際化，是一種立足本土本校的新型國際化形式，這意味著其推進措施必將以本土本校的實際情況為起點，不存在一個“放之四海而皆準”的普適模式。對于實施在地國際化的國際經驗，各國須批判性借鑒。例如，在歐洲，國家領土面積較為狹小，國與國之間地理距離較短，故師生跨國流動的經濟成本、時間成本與人力成本都較低，加之英語作為歐盟內部的第一工作語言，使得各國間交流的語言障礙也較小，極大地減少了跨國流動的阻礙。這不僅能鼓勵更多的師生進行跨國流動，而且也為各高等教育機構通過國際師生的加入來提升本土師生的國際化水平，并以此發展本土師生的國際與跨文化能力提供了可能。但對于世界絕大部分國家而言，如此頻繁且經濟的跨國流動是很難實現的。因此，在實施在地國際化的過程中，除上述問題之外，我們還須關注各國與高等教育機構的實際情況，制定符合本國、本校特色的在地國際化策略與政策，做到因地制宜，因校制宜，因人制宜。