青少年情緒彈性培育的政策背景與理論視角

朱仲敏

青少年期是兒童向成人的過(guò)渡階段。在20 世紀(jì)初，以霍爾為代表的青少年研究專家認(rèn)為青少年的情緒起伏不定，情緒反應(yīng)強(qiáng)烈、變化快，如同自然現(xiàn)象中的暴風(fēng)驟雨一樣，因此，青少年期被稱為“暴風(fēng)驟雨期”或“狂飆期”。近年來(lái)，隨著科學(xué)研究的深入，以斯坦伯格為代表的青少年研究專家認(rèn)為，媒體關(guān)于青少年的報(bào)道以負(fù)面為主，對(duì)青少年的已有文化定型觀念難以消除，所以青少年期被誤認(rèn)為是天生的發(fā)展困難時(shí)期。斯坦伯格提倡要對(duì)青少年進(jìn)行更全面的理解，不主張將“暴風(fēng)驟雨期”作為所有青少年的標(biāo)簽，要破除一些不正確的關(guān)于青少年的普遍假設(shè)，如：青少年期個(gè)體的心理與行為問(wèn)題及家庭沖突比生命周期的任何其他階段更常見(jiàn)；青少年更容易因交友不慎而變壞；親子關(guān)系在青少年期會(huì)惡化等，要看到青少年成長(zhǎng)中的積極面。相比兒童期和成人期，青少年的成長(zhǎng)環(huán)境與情緒發(fā)展有其特點(diǎn)：第一，相比兒童期，青少年面對(duì)的壓力源更加復(fù)雜，需要應(yīng)對(duì)更多的社會(huì)環(huán)境變化與挑戰(zhàn)，壓力體驗(yàn)增加。這些挑戰(zhàn)包括：進(jìn)入中學(xué)階段要應(yīng)對(duì)更大的學(xué)業(yè)與考試壓力，面臨更多的同伴互動(dòng)和社交等。第二，情緒反應(yīng)性增強(qiáng)，但認(rèn)知控制能力與之不匹配。負(fù)責(zé)認(rèn)知控制的腦區(qū)（如前額葉皮層）在青少年時(shí)期仍處于發(fā)展階段，對(duì)情緒相關(guān)神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)（如邊緣系統(tǒng)）的控制有限，加之激素激增，青少年對(duì)情緒刺激敏感，容易出現(xiàn)極端情緒和情緒控制不良。特別是在有情緒刺激的情境下，青少年的自我控制能力急劇減弱，但社會(huì)敏感性明顯增強(qiáng)。

情緒彈性是指?jìng)€(gè)體在壓力和逆境下產(chǎn)生積極情緒的能力，以及從消極情緒體驗(yàn)中快速恢復(fù)的能力。由于青少年正處在壓力體驗(yàn)增加、情緒反應(yīng)性增強(qiáng)的階段，因此，提升他們?cè)趬毫η榫诚聭?yīng)對(duì)負(fù)性情緒刺激的能力以及產(chǎn)生積極情緒的能力就顯得尤其必要。本文從政策、理論的視角對(duì)青少年情緒彈性培育進(jìn)行分析，為青少年情緒彈性培育提供相關(guān)的依據(jù)。

一、青少年情緒彈性培育是落實(shí)青少年心理健康政策的需要

2019 年12 月18 日，國(guó)家衛(wèi)生健康委、中宣部等12 部門聯(lián)合印發(fā)《健康中國(guó)行動(dòng)——兒童青少年心理健康行動(dòng)方案（2019—2022 年）》（以下簡(jiǎn)稱《行動(dòng)方案》），指出兒童青少年心理健康工作是健康中國(guó)建設(shè)的重要內(nèi)容。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展，兒童青少年心理行為問(wèn)題的發(fā)生率和精神障礙的患病率逐漸上升，成為關(guān)系國(guó)家和民族未來(lái)的重要公共衛(wèi)生問(wèn)題。情緒健康是心理健康的重要組成部分，青少年情緒彈性培育是促進(jìn)情緒健康發(fā)展的重要途徑，因此，青少年情緒彈性培育是落實(shí)《行動(dòng)方案》的必然要求。

2012 年12 月7 日，教育部印發(fā)的《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012 年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）中也有與青少年情緒彈性培育緊密相關(guān)的要求。文件要求，要把增強(qiáng)情緒調(diào)控能力作為中小學(xué)心理健康教育的具體目標(biāo)之一，把情緒調(diào)適作為中小學(xué)心理健康教育的重點(diǎn)內(nèi)容之一。在該文件提出的分階段心理健康教育內(nèi)容中，對(duì)情緒調(diào)適的教育內(nèi)容還做了細(xì)化：小學(xué)低年級(jí)主要是幫助學(xué)生初步學(xué)會(huì)自我控制；小學(xué)中年級(jí)主要是引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中感受解決困難的快樂(lè)，學(xué)會(huì)體驗(yàn)情緒并表達(dá)自己的情緒；小學(xué)高年級(jí)主要是幫助學(xué)生正確面對(duì)厭學(xué)等負(fù)面情緒，學(xué)會(huì)恰當(dāng)?shù)亍⒄_地體驗(yàn)情緒和表達(dá)情緒；初中年級(jí)主要是鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行積極的情緒體驗(yàn)與表達(dá)，并對(duì)自己的情緒進(jìn)行有效管理，正確處理厭學(xué)心理；高中年級(jí)主要是幫助學(xué)生克服考試焦慮，促進(jìn)人際間的積極情感反應(yīng)和體驗(yàn)。這些具體要求與情緒彈性的內(nèi)涵具有高度的一致性，因此，青少年情緒彈性培育也是落實(shí)《綱要》的應(yīng)有之義。

二、青少年情緒彈性培育需要堅(jiān)持積極青少年發(fā)展觀

斯坦伯格認(rèn)為，當(dāng)前青少年的發(fā)展特點(diǎn)與早期研究者所論述的特點(diǎn)有所不同，如：盡管青少年的情緒體驗(yàn)與反應(yīng)增加，負(fù)責(zé)調(diào)節(jié)情緒的前額葉皮質(zhì)還未發(fā)育成熟，青少年期是一個(gè)充滿挑戰(zhàn)、有巨大變化與成長(zhǎng)的時(shí)期，但青少年期并不總是困難、麻煩、情緒動(dòng)蕩的時(shí)期，大約百分之九十的青少年不會(huì)出現(xiàn)發(fā)展方面的問(wèn)題，因此，不是每個(gè)青少年都會(huì)出現(xiàn)“暴風(fēng)驟雨期”。另外，對(duì)青少年的科學(xué)研究已經(jīng)歷了三個(gè)階段，分別是以構(gòu)建描述性的宏大理論為特征的第一階段，以檢驗(yàn)發(fā)展的可塑性和多樣性為特征的第二階段，強(qiáng)調(diào)積極青少年發(fā)展的第三階段。

在發(fā)展系統(tǒng)理論的推動(dòng)下，發(fā)展科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)了積極青少年發(fā)展觀。積極青少年發(fā)展觀是一種聚焦優(yōu)勢(shì)的青少年觀，該領(lǐng)域最有代表性的學(xué)者是勒納。這種青少年觀主張：所有青少年具備的可開發(fā)的潛能構(gòu)成了促進(jìn)其健康發(fā)展的基本資源。當(dāng)青少年個(gè)體發(fā)展的潛在可塑性與青少年個(gè)體內(nèi)外發(fā)展的資產(chǎn)或資源（“資產(chǎn)”側(cè)重指內(nèi)部資產(chǎn)，“資源”側(cè)重指外部資源，有時(shí)資產(chǎn)與資源也混用）相一致時(shí)，積極發(fā)展就會(huì)出現(xiàn)。這種積極的青少年觀試圖取代長(zhǎng)期以來(lái)人們對(duì)青少年的負(fù)面認(rèn)知，如：青少年會(huì)不可避免地遇到青春期“風(fēng)暴和壓力”，青少年會(huì)表現(xiàn)出冒險(xiǎn)或破壞性行為。其實(shí)，不能把青少年看成是受到破壞的、需要心理社會(huì)修復(fù)的、有問(wèn)題的個(gè)體，相反，所有青少年都擁有待開發(fā)的資源。

勒納等人認(rèn)為，在20 世紀(jì)90 年代之前，許多發(fā)展心理學(xué)家對(duì)青少年的研究倡導(dǎo)的是一種基于缺陷的模型，如認(rèn)為青少年處于危險(xiǎn)之中，受到問(wèn)題的困擾，并受到不可避免的、基于生物學(xué)的缺陷的威脅。勒納等人大力倡導(dǎo)積極青少年發(fā)展觀，建構(gòu)一種基于優(yōu)勢(shì)的模型。青少年期的基本優(yōu)勢(shì)由以下兩種潛能構(gòu)成：貫穿青少年期的個(gè)體自身系統(tǒng)變化的潛能，青少年與復(fù)雜、變化的情境之間相互助益的關(guān)系所導(dǎo)致的潛能（這種潛能也能反過(guò)來(lái)作用于個(gè)體與情境之間的關(guān)系）。在積極青少年發(fā)展的理論框架下，“個(gè)體—情境”關(guān)系在個(gè)體層面上的重要變量包括有意的自我調(diào)節(jié)（如目標(biāo)選擇、資源吸納、執(zhí)行功能等）、充滿希望的未來(lái)預(yù)期、學(xué)校參與度、精神信仰等；在情境層面上的重要變量主要是青少年所處的生態(tài)環(huán)境（包括家庭、學(xué)校和社區(qū)等）中存在的各種資源，具體包括周邊的人（父母、教師、教練、教育項(xiàng)目負(fù)責(zé)人、信仰對(duì)象、正式和非正式導(dǎo)師等）、組織變量、物理環(huán)境變量等。勒納還構(gòu)建了青少年積極發(fā)展的“六大指標(biāo)”，即“6C”模型：能力（competence）、信心（confidence）、人 際 聯(lián) 結(jié)（connection）、品 格（character）、關(guān) 心 或 同 情（caring）、貢 獻(xiàn)（contribution）。

積極青少年發(fā)展觀對(duì)青少年情緒彈性培育有重要的啟示：第一，基于優(yōu)勢(shì)的視角，即不要只盯著青少年情緒發(fā)展中的問(wèn)題，要看到青少年所擁有的內(nèi)在或外在的資源。情緒彈性與積極青少年發(fā)展觀非常重視的“有意的自我調(diào)節(jié)能力”個(gè)體優(yōu)勢(shì)關(guān)系密切。情緒彈性是所有青少年都擁有的心理資源，這種心理資源都有被開發(fā)的可能性。在情緒彈性培育中，不僅要關(guān)注減少過(guò)度的消極情緒，還要注重培育適度的積極情緒，培育積極情緒更能體現(xiàn)優(yōu)勢(shì)導(dǎo)向。第二，積極發(fā)展是個(gè)體因素與情境因素積極互動(dòng)的結(jié)果。積極青少年發(fā)展觀特別強(qiáng)調(diào)個(gè)體與情境之間的互動(dòng)對(duì)于個(gè)體發(fā)展的作用。情緒產(chǎn)生于個(gè)體與周圍環(huán)境、人的互動(dòng)聯(lián)結(jié)中，情緒彈性也體現(xiàn)在個(gè)體與情境的互動(dòng)中，是個(gè)體應(yīng)對(duì)風(fēng)險(xiǎn)或逆境的保護(hù)性因素。

當(dāng)前，青少年情緒問(wèn)題時(shí)有發(fā)生，情緒彈性是預(yù)防、減少情緒問(wèn)題的重要保護(hù)性因素，因此，培育青少年情緒彈性成為一個(gè)現(xiàn)實(shí)課題。青少年情緒彈性與哪些特定的個(gè)體及情境因素有關(guān)？它們之間的關(guān)系模式如何？在積極青少年發(fā)展觀的指導(dǎo)下對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行深入探討，對(duì)培育青少年情緒彈性具有重要意義。