教師實現深度教學的策略

高 博

（南京師范大學附屬中學江寧分校，江蘇 南京 211100）

一、牢固樹立課程意識

課程意識包含教師對課程理論的理解和掌握，以及利用課程資源自我建構和開發課程的意識。長期以來，大多數教師停留在教材、教學內容、教學方法等“教學意識”層面，而對課程標準、課程實施、課程開發等概念比較淡漠。教師在備課、上課、評課等教學的各個環節中，不能復制、粘貼式地使用教材和教學參考書，要面對自己的學生，面對學情、校情，有針對性地選擇性使用，并思考：我為什么要教這些知識？我怎樣去教這些知識？這些知識學生掌握了嗎？另外，教師還要有跨學段、跨學科的知識儲備，對其他學科的課程標準和教學要求也要有所涉獵。

在教育教學中，有這樣一種現象：有經驗的老教師與大學剛畢業的新教師，同時任教某一年級某一學科，教學業績往往是新教師好于老教師，但隨著時間的推進，新教師的優勢會漸漸消失。仔細想想，原因可能會有許多，但如果從課程的角度來看，這是很正常的事。因為有經驗的教師知道，學生學習的是一門課程，既然是一門課程，就意味著學科知識有前有后，有重點和非重點。有些學科知識好像不重要，但對學生的后續學習卻非常重要；有些學科知識本身非常重要，但對學生的后續學習不起什么作用；有些學科知識本身并不重要，對學生的后續學習也不產生多大的影響，但它能拓寬學生的視野。正因如此，有經驗的教師能夠根據知識點在整個課程中的重要程度和對學生后續學習是否產生影響，來安排課堂教學的重點與難點。而年輕教師，由于缺少對學科課程的整體把握，對知識點的輕重緩急沒有選擇和取舍，要求學生逐個掌握。這是對課程的誤解，所以最后失去優勢也就在所難免。

所以，我們不能機械地將具有學科系統性的課程肢解為一堂一堂的課。教師在課堂教學的時候，要把知識點放到整堂課、整個單元，甚至整個學科課程中去考量。而現在我們的不少教師只有課堂，沒有課程。長此以往，即使教師每堂課都教好了，學生每堂課都學好了，但這一門課程未必能夠學得好。

二、充分掌握學生學情

蘇霍姆林斯基說，教師要用一生去備課。目前，教師共同的生存狀態就是“忙”著上課。而現在的問題又恰恰是：課上得越多，學生越是糊涂。我們的教育走進了“談質量”就是加班加點上課的“怪圈”。而問題就出在傳統的教學模式上，現在的課堂教學往往是教師“越俎代庖”，學生的主體地位得不到尊重。還有一些教師盲目追求所謂的“自主探究”，使得教師的主導地位喪失。這就要求教師必須改變教學方式，主動適應學生的學習方式。

要改變這種狀態，就必須回到備課上來，如果教師在備課時就有了充分的準備，把學生學情融入備課之中，那么深度教學就有了起點。要充分掌握學生學情，教師就要放低姿態，走近學生，了解學生，與學生做知心朋友，傾聽學生的要求和建議，從而把學情、學生的要求和建議自然地融入課堂教學設計、講課方式選擇、課堂教學的全過程之中。

把學生學情融入備課之中，就要準確了解學生的愛好、特長和智能優勢，以及不同的學習風格，識別學生的認知水平和最近發展區，設計不同層次、不同難度的教學問題，關注每一個學生的情況，做到因材施教。當然，不是說把課備好了，我們的課堂教學就肯定高效，但有一點可以肯定，這樣的課堂教學肯定不會無效。因此，“忙”著上課不如“忙”著備課，“忙”著備課不如“忙”著研究學生。如此，深度教學才能得以有效地開展。

三、不斷提升愛生藝術

沒有愛就沒有教育。但從課堂教學的角度來看，不管教師愛不愛學生，只要他當了教師，他就有義務開展課堂教學工作。教師即使在不愛學生的情況下，也要保質保量地完成課堂教學任務。

事實上，學生喜愛老師才是課堂教學的前提。很難想象一名不喜歡甚至討厭某一位學科教師的學生，能夠認真地參與這位教師的課堂教學。中國自古就有“親其師，信其道”的說法。因此，為了讓學生能夠真實地參與課堂，我們更應該提倡學生“愛”教師。師生關系和親子關系同等重要，一旦關系破裂，一切就會無解。當學生喜歡一位教師，往往也會同樣喜歡這門學科，這可以叫“愛師及課”。

當然，強調學生愛教師的重要，并不意味著教師不要去愛學生。教師愛學生是個永恒的主題，但要愛得有藝術，愛得有效果。我們不少老師在“愛”的旗幟下，做著損害學生身心的事，把“愛”異化為“關心學習”，把“關心學習”窄化為“關心成績”，體罰、心罰的現象屢禁不止，學生看到老師嚇得發抖，不敢說話的例子也有。因此，如果教師沒有掌握“愛的藝術”，也有可能大大地降低課堂教學的效率。筆者認為，教師愛學生，只是為了激發“學生愛自己”，不能激發“學生愛自己”的愛，都是低效甚至無效的。

值得反思的是，當我們對“沒有愛就沒有教育”強調得越來越多的時候，對教師的職業規范和師德師風要求得也越來越高、越來越細的時候，學生對教師的尊重與愛，對學習的反感甚至厭惡情緒也就并沒有得到根本性的改變。不可否認，許多教師懂得如何去關愛學生、發展學生，但更多沒有高深教育藝術的教師，反而因為自己對學生的愛而讓學生離自己更遠，教育的鴻溝也因此越來越大，深度教學也就無法得以有效開展。

四、著力滲透學科思維

周彬在《課堂密碼》中寫道：“課程標準的編制者有將‘課程課堂化’的使命。”他的意思是：為了便于學生理解，教材的編寫者有時不得不隱去學科內在的邏輯，而通過一個一個案例或者故事來解讀或者串聯這些學科知識。這樣一來，原本系列化、一體化的學科知識，就不得不被分割成一個個單元，這就意味著，教師要能夠理解和掌握這些案例或故事背后的學科知識點，以及學科知識點背后所蘊含的學科思想與學科思維。

每一門學科都有其學科思維，如果教師不知道本學科有哪些基本思想，那他就不可能教好這門學科。同樣地，如果一個學生用學政治學科的方法去學語文，那他不可能學好。凡是語文學得比較好的人，一定具有語文學科的思維、語文學科的學習思想、語文學科的學習策略和語文學科的學習習慣。

學科思維運用學科知識來解決實際問題，主要體現在兩個方面：一個是思維的方法；另一個是思維的品質。學生智力之間的差異常常是思維品質的差異，所以，深度教學要關注學生的思維方法，要把重點放在學生學科思想和學科思維的培養上。

在教學中，教師要從課程、課堂處發力，關注學生的學情，實施有針對性的教學，促進深度教學的實現，提高學生的學習效率，通過優質高效的課堂教學促進核心素養的真正落地。