■王夢霞

不少作文公開課上，教師將寫作知識的教學當作重頭戲，通常做法是：運用各種方式引出一個又一個寫作知識，如“呈現概念，告知知識”“課文賞析，梳理知識”“范文引路，提煉知識”“名言啟迪，小結知識”等，一節課幾乎成了寫作知識的歸納和羅列，真正用于寫作的時間卻很少。教師較多地關注知識的理解，而忽略了知識的運用；往往關注知識講解的全面，卻忽略了學生的需要。寫作知識是寫作能力的依托，是必須教的，這一點毋庸置疑。而教什么知識，如何教知識，則是值得我們語文教師進一步思考的問題。丁老師的這節作文指導課，在寫作知識的教學上，給了我們一些啟發。

一是探測學情，簡化寫作知識。統編語文教材七年級上冊第三單元“寫人要抓住特點”的“導寫短文”提到了三個知識點：學會細心觀察；要抓住人物區別于他人的獨特之處，展開具體描寫；要選擇能夠表現人物特征的事來寫。這些知識較為零散，一節課內難以落實，且不一定切合學生當下的寫作需求。丁老師沒有照本宣科，而是針對學生寫作中真實存在的問題，開發了“寫‘說’不用‘說’”“ 寫‘說’加情態”“寫‘說’變位置”等寫作知識，精要，好懂，管用。這樣的寫作知識教學比全面系統地教授寫作知識更具針對性和實效性，很好地促進了學生的寫作學習。

二是以動制靜，轉化寫作知識。在試教這一課時，丁老師為了豐富學生的詞匯，通過屏幕呈現了與“說”有關的幾十個詞語，讓學生積累。這樣的做法僅僅是讓學生知道了一些知識，并沒有給學生機會在課堂實踐中運用知識。而學生如果不知道怎樣提取這些知識，就不能將其真正轉化為寫作能力。經過教學反思，丁老師對這一環節作了修改：根據語境，將片段中的“說”字替換成其他字詞，并且說說為什么這樣改。小小的調整，體現了丁老師由靜態呈現陳述性知識向動態傳授程序性知識的理念轉變。這節課，丁老師不是簡單地告知或機械灌輸寫作知識，而是重在引導學生運用寫作知識解決寫作中的問題。這樣的教學，以程序性知識攪動學生的知識儲備，幫助學生主動建構寫作知識，改變了重陳述性知識輕程序性知識、重知識記憶輕知識運用的錯誤傾向。

三是創設情境，內化寫作知識。丁老師在設計學習任務時，能將生活中的語文學習情境遷移到課堂中來，比如“我”和母親爭論的語言描寫，就是貼著學生的生活教寫作，能消除學生對寫作的畏懼情緒，激發寫作興趣。不過，這節課的情境性還不足，一些關鍵的知識尚未有效嵌于寫作活動中。教師可以精心設置任務情境，設計活動，在課堂上再現“爭論”場景，明確任務要求，讓學生描述場景，在趣味盎然的活動中內化知識。

寫作知識的傳授是寫作能力發展的必要條件。教師在寫作教學中，應致力于寫作知識的開發和轉化，提高創設真實情境的能力，引導學生在任務情境的支持下運用知識，以有效的寫作知識教學真正提升學生的寫作能力。