基于思維能力培養(yǎng)的小學(xué)英語提問教學(xué)探究

福建省泉州市南安市第五小學(xué) 陳惠惠

提問是教師組織教學(xué)程序、引領(lǐng)學(xué)生解讀文本的核心手段，教師所提問題的質(zhì)量將影響課堂活動的開展和各環(huán)節(jié)教學(xué)目標的達成。教師作為課堂提問的主要實施者，應(yīng)重視提問的意義，通過設(shè)計有效提問來誘導(dǎo)學(xué)生有意識、有邏輯地展開思維過程，發(fā)展學(xué)生的各類思維能力，提高學(xué)生的英語核心素養(yǎng)。而在實際的教學(xué)活動中，由于受到傳統(tǒng)教學(xué)觀念和教學(xué)方法的影響，存在“灌輸式”教學(xué)多、課堂提問少，無意義提問多、思維品質(zhì)不高，預(yù)設(shè)性強、生成性少，問題與學(xué)生的實際認知水平不相符等情況，整體教學(xué)陷入靜態(tài)、單邊的模式，學(xué)生難以對英語學(xué)習產(chǎn)生興趣，課堂學(xué)習效率低下，學(xué)生的綜合素養(yǎng)難以提升。本文將從利用語言教學(xué)發(fā)展學(xué)生思維能力的重要性、小學(xué)英語課堂提問的現(xiàn)狀、強化小學(xué)英語提問教學(xué)的有效策略等幾個方面展開探討。

一、利用語言教學(xué)發(fā)展學(xué)生思維能力的重要性

語言是思維發(fā)展的基礎(chǔ)，是學(xué)生高水平發(fā)展抽象邏輯思維的前提。語言能力主要靠后天習得，學(xué)生在課堂中學(xué)習語言的同時，也能獲得認知水平的提升，認知范疇的思維能力又能反向促進語言能力的發(fā)展。因此，語言與思維二者密切聯(lián)系，不可分割。在小學(xué)英語教學(xué)活動中，把語言能力的培養(yǎng)和思維能力的訓(xùn)練相結(jié)合，不僅能使二者相互促進，還能顯著提高學(xué)生的課堂學(xué)習效率。

思維能力是學(xué)生核心素養(yǎng)的重要指標，是學(xué)習能力、學(xué)習效果與智力因素的綜合反映。良好的思維方式和思維習慣能夠有利于學(xué)生把“find-think-solve”的思維模式當作課堂常態(tài)，在過程中形成獨立的見解，使他們的思維向高階發(fā)展。

二、小學(xué)英語課堂提問的現(xiàn)狀

當前的小學(xué)英語課堂教學(xué)活動中，客觀上由于課時少、缺乏語言操練的環(huán)境，主觀上由于大部分教師未更新先進的教學(xué)理念和教學(xué)方式，課堂提問方面存在很多不足。

（一）淺表化的問題擠壓學(xué)生的思維空間和思考時間

在課堂上，英語教師經(jīng)常提出“Yes or No?”“Is it...?”“Are you...?”等答案顯而易見的問題，看似全體學(xué)生都在積極回答，實際上學(xué)生的思考活動處于較低的水平，長此以往容易使學(xué)生思維認知淺顯，無法達到高階水平。

（二）提問方式碎片化

提問是組織課堂教學(xué)的高效方式，也是建構(gòu)學(xué)生思維體系的重要手段。許多教師在課前準備時沒有進行總體提問設(shè)計，提問缺乏布局與整體性，在課堂教學(xué)過程中隨意提問，導(dǎo)致學(xué)生的思維活動呈割裂化、碎片化的狀態(tài)，不能形成邏輯完整的思維過程。

（三）課堂提問只關(guān)注教學(xué)目標的知識化

一堂課不僅應(yīng)該緊緊圍繞教學(xué)目標的達成，還應(yīng)對教學(xué)內(nèi)容進行拓展和延伸。目前，大部分教師的提問更多的是專注于完成知識的傳授，很少將焦點集中在啟發(fā)學(xué)生的思維上。他們的提問是為了機械學(xué)習的完成，而不是促進學(xué)生有意義地學(xué)習。學(xué)生的視野狹小，思維活動的廣度和深度不夠。

（四）課堂提問對理解性問題關(guān)注較多，對分析性、創(chuàng)造性問題關(guān)注較少

尤其在文本理解的環(huán)節(jié)，教師經(jīng)常提出“What...?Where...? Who...?”等理解事實性的問題，忽略“How...?Why...? What do you think of...?”等分析性、批判性的問題。學(xué)生的思維處在理解文本內(nèi)容的低級階段，沒有向開放性的、提出自己的觀點這類高階思維邁進。

三、強化小學(xué)英語提問教學(xué)的有效策略

（一）根據(jù)教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計提問

一堂英語課的教學(xué)環(huán)節(jié)包括“熱身—導(dǎo)入—新授—操練鞏固—拓展生成”五個基本的環(huán)節(jié)，每一環(huán)節(jié)都有各自的教學(xué)目標，因此教師應(yīng)根據(jù)本課的教學(xué)內(nèi)容，針對每個環(huán)節(jié)有效設(shè)計提問。例如，在導(dǎo)入時針對標題細節(jié)進行提問，培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)測能力。

例如，外研版小學(xué)英語六年級上冊“Reading for Pleasure”中的一篇繪本故事“A Visit to the Zoo”，在揭示課題時，教師與學(xué)生展開如下問答。

T: Sam, Amy, Lingling and Daming are at the zoo. What animals do they want to see first?

S1: They want to see elephants first!/S2: I think they want to see monkeys first.

T: They must have different opinions just like you. What happens then? How are they going to do?Can you guess?

S3: They will go to see their own favourite animals, then come back together again.

通過上述問答，教師引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測、挖掘標題信息，為學(xué)生學(xué)習接下來的文本內(nèi)容作了引導(dǎo)和鋪墊。

（二）謀篇布局，考慮提問的全面性和整體性

前面提到，課堂上教師經(jīng)常對于理解性問題關(guān)注較多，對分析性、創(chuàng)造性問題關(guān)注較少。一堂課中，提問的類型應(yīng)全面，包括激發(fā)學(xué)生興趣的提問、理解文本內(nèi)容的提問、啟發(fā)學(xué)生進行發(fā)散思維的開放性提問等，從而全方位地發(fā)展學(xué)生的思維能力，防止他們思考的層次停留在低階。筆者在曾經(jīng)執(zhí)教的一堂公開課中，在課堂上就提出了不同類型的問題。

例如，四年級上冊Module 8 Unit 1“We’re going to visit Hainan”的課文情境發(fā)生在Smart家、機場和海濱三個地方：（1）前往海南的前一天晚上，爸爸媽媽催促Sam和Amy早點睡覺，以便第二天早上能夠早起；（2）第二天在機場，Sam和Amy遇到了去看望爺爺（或外公）的Xiaoyong，他們很快就成了朋友；（3）Sam和Amy到海濱去游泳時才發(fā)現(xiàn)，他和Xiaoyong在機場時拿錯了背包。

筆者根據(jù)情境設(shè)計了不同的提問，教學(xué)片段如下。

情境一（At home）：T: Listen carefully, where are they going? And how are they going?（用課件呈現(xiàn)海浪和飛機起飛的聲音，讓學(xué)生猜測Sam一家要去哪里、怎么去。）

情境二（At the airport）：T: Who do they meet at the airport? What are they going to do?

情 境 三（Hainan, at the seaside）：T: What’s in Xiaoyong’s bag? Why does Sam take the wrong bag?What do you know from the story?

情境一中，教師利用激趣式提問讓學(xué)生進行預(yù)測，自然導(dǎo)入文本；情境二中，教師提出事實性問題，帶領(lǐng)學(xué)生理解分析文本；情境三中，教師的三個問題層層深入、循序漸進，并且適時提出開放性問題，引導(dǎo)學(xué)生大膽想象，提煉自己的觀點，在鍛煉學(xué)生表達能力的同時，極大地促進了學(xué)生思維能力的發(fā)展。

（三）主題引領(lǐng)，設(shè)計問題鏈

主題意義的探究對學(xué)生探索文本內(nèi)涵具有重要作用。通過主題意義的引領(lǐng)，學(xué)生在文化品格和情感態(tài)度方面能夠得到較大的發(fā)展。在小學(xué)英語課堂中，教師在主題意義的引領(lǐng)下，能夠快速抓住文本的主線，設(shè)計一系列的問題鏈，建立正確的思維路徑。

例如，四年級下冊Module 10 Unit 1“Did you fall off your bike?”的教學(xué)中，Daming和Sam去騎自行車，又餓又渴的他們買了一個西瓜，Sam邊搬西瓜邊騎自行車，結(jié)果從自行車上摔了下來，Daming竟然也撞傷了頭。教師明確這是一節(jié)關(guān)注交通安全和建立積極情緒面對挫折的對話功能課，依據(jù)故事情節(jié)的發(fā)展，拋出問題鏈：T: What did Daming do yesterday?/And then...?/What did they buy?/Who fell off the bike?/Why did Sam fell off the bike?/Why did Daming bump his head?/What do you think of Daming’s day?

學(xué)生在問題鏈的幫助下，不僅能夠高效地完成文本的學(xué)習，還深刻地受到安全教育，學(xué)習到主人公積極樂觀的情感態(tài)度。

（四）優(yōu)化評價，重視反饋

評價是促進學(xué)生主動學(xué)習思考的重要手段。教師提出問題后，應(yīng)給學(xué)生留出足夠的思考問題的時間，并給予全體學(xué)生公平的答題機會，避免只關(guān)注優(yōu)生或自問自答的情況。

學(xué)生回答問題后，要給予學(xué)生及時評價，以評促學(xué)。首先，教師應(yīng)關(guān)注答案的內(nèi)容，避免答案的唯一性和絕對性，在評價中使學(xué)生形成辯證的觀點，用全面的眼光看待問題；其次，教師應(yīng)關(guān)注答案所蘊含的情感，通過學(xué)生的情緒、語調(diào)及肢體語言，對其進行正向的、鼓勵性的評價；最后，教師還應(yīng)結(jié)合課堂教學(xué)目標對學(xué)生的答案進行整合歸納、拓展延伸，擴大學(xué)生的知識面和文化視野。

正如美國學(xué)者Gillian Brown教授所說：“教師的提問如果引起了全體學(xué)生的思考，這便是成功的提問。”有效的課堂提問像指南針，能引領(lǐng)學(xué)生進入奇妙的問題世界。它也是一粒種子，能播種學(xué)生求知的希望。在今后的課堂教學(xué)中，教師應(yīng)深入解讀教材，充分了解學(xué)情，優(yōu)化課堂提問，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。