理解性教學：讓科學學習真正發生

江蘇省蘇州市吳中區胥口中心小學 胡維君

“問題”總是時代的聲音?？v觀教學的現狀，“理解”的缺失已成為普遍的事實。曾經聽過一堂關于“光合作用”的科學課。課上得非?！俺晒Α?，學生熟練地掌握了光合作用的原料、過程和意義等知識。但是，學生真的理解了嗎？我們隨機抽取了一部分學生進行提問“植物的營養主要來自哪里”，出乎意料的是，“土壤”竟還是大多數學生口中的答案。

在我們的身邊，這種缺少了“理解”的課堂不是個例。那么，怎樣才能為理解而教呢？作為教學過程的組織者和引導者，我們又可以做些什么呢？雖然在理解性教學中，學生是主體，但教學的過程足以體現教師的智慧。為了理解而教的教師不僅要有靈活的思維，還要更多地接觸主題之外的更為廣闊的知識面。

一、生本的原則幫助理解

建構主義學習觀認為，學習不是知識由教師向學生傳遞的簡單過程，而是學生自己建構知識的過程。學生不是被動的知識接收者，而是知識的主動建構者，這種建構不能由除自己以外的任何人代替。

理解一個主題，意味著學生能圍繞著這個主題進行創造性的、有效的思維和行動。那么，在理解性教學的過程中，學生這個主體需實際地參與其中。立足建構主義學習理論，學習者可以通過主動地進行概括、舉例、解釋等學習方式，主動地思考并依靠合理的反饋來幫助自身理解。會聽的學生，有時候也并不能真正理解教學的內容，理解的那一部分也僅僅是教師所說的那一部分而已。真正的理解不但需要仔細地聽，還需要多思考、多實踐以排除理解的障礙，建立新知和舊知的靈活聯系。

如前面所提有關“光合作用”的科學課，學生在課堂的很多活動并不是理解的表現，僅僅是知識的記憶和常規技能的掌握。知識和技能固然是重要的，但是掌握的知識和技能如未被理解，那么學生并不會將其有效利用，這樣的學習是無效的。其實在原教科版科學教材三年級下冊《種子變成了幼苗》一課中，對于光合作用的知識并不需要記憶。學生完全可以自己種植一棵植物，從種子開始，經歷植物一生的變化。三年級的學生雖然對于植物的成長有一定的認識，但真正從種子開始經歷過“植物一生”的學生并不多。因而，教師再詳盡的講解都比不上學生的種植經歷。由學生自己種植，經歷一段時間的觀察和記錄，并不斷地根據植物的情況來思考和調整自己的行動。回到科學課之上，再給予學生表達想法的空間。問題也可以從僵化的“植物的光合作用有什么意義”，變成生活化的“我們動物每天都需要吃飯，植物不吃飯，它們為什么還能長大呢”。生活化的問題將科學知識指向生活，科學知識也只有找到了“生活”這片土壤，才會變得更有意義。

二、循序漸進的過程增進理解

理解的過程從來都不是一蹴而就的。教師需要引導學生樹立起長期學習的觀念，并引導學生在長期學習的過程中自主進行創造性的思考。隨著科學和時代的進步，我們的科學教材與時俱進地發生著變化。每一冊的科學教材都劃分為若干個大的單元，其實每一個單元都是一個主題。

對于水，學生已經在生活中積累了大量的認知經驗，比如水可以用于清洗其他物品，水可以溶解一些物質，水燒開的時候會有氣泡冒出，等等。這些有趣的科學知識來源于學生的生活，是碎片化的。在一年級下學期第一單元《我們周圍的物體》中，學生已經學過第5課《觀察一瓶水》，對于水的顏色、形狀等特點已經有所了解。而教科版科學三年級上冊的新教材的第一個單元又是《水》，這不是知識的重復，而是對于“水”的理解本身就需要一定的時間。通過一段時間的理解性教學，學生在不斷地克服自己的理解障礙的過程中，不斷思考和探究，通過思維的轉變，將對水的感性認識向科學概念轉化。跟《水》一樣，所有主題的學習都是一個長期、螺旋上升、循序漸進的過程。所以，我們在理解性教學過程中，不要急于求成。比如，《水》單元第1課《水到哪里去了》，通過一個蒸發小實驗，有的學生很快就理解了，但有的學生一下子無法理解。根據課上已經學過的知識，學生可以利用課后的時間做一做關于水蒸發的對比小實驗，通過持續地觀察、不斷地思考，學生的思維發展了，也更易于理解概念。

三、跟蹤式的評價促進理解

在理解性教學中，教師需要通過及時反饋、有效引導來推動學生思考。雖然評價的等級在一定意義上而言也是需要的，但這些對學生的理解性學習而言并沒有很大的幫助。為理解而教的教學，教學評價需貫穿于理解性教學的始末。跟蹤式的評價可以來自教師、同伴，也可以來自學生自己。貫穿了跟蹤式評價的課堂一定是地位平等、相互信任的課堂。評價的標準既可以由教師制訂，也可以由學生自行確定。盡管跟蹤式評價的方法是多樣的，但其中評價的標準、持續的反饋及創造性的思考是永恒不變的主題。

為了培養學生的合作能力，提高學生的動手能力，促進學生的理解，小組實驗成為科學課堂經常采用的方式。在實驗原則的講解過程中，有效的評價能促使學生仔細聆聽；在實驗操作過程中，有效的評價能促使小組成員有效地實驗；在實驗的講解過程中，有效的評價能促使學生更積極地參與其中；在實驗的反思過程中，適當的評價可以起到畫龍點睛的作用。因此，跟蹤式的評價可以有效促進科學理解。

四、形象直觀的再現加強理解

科學研究表明，形象直觀的再現對于學生理解性學習的作用很大。傳統的課堂經常會采用一些僵硬的再現方法，如概念的解釋、操作方法的背誦、原理的記憶等。這些方法看似幫助學生鞏固了所學，其實這些方法本身在一定程度上會加深學生的困惑。在理解性教學中，教師可以采用一些形象直觀的再現，有效喚醒學生的記憶，加強學生對知識的理解。在此基礎上，學生自主建構自己的理解。

什么是生動形象的再現呢？這是指可以利用一些概念模型進行再現，比如畫一些流程圖、維恩圖、氣泡圖等。通過這樣的再現，可以幫助學生建立起知識之間的關系網絡圖。每一個學生都是從各自原有的知識學起的。那么，學習的過程也是不斷地完善“概念圖”的過程。“概念圖”可以把縱橫交叉的知識連成一個完整的網絡，可以有效地加強科學理解。除此之外，形象直觀的再現也可以用創新的方式解決一些實際問題。比如：理解了水的蒸發快慢與溫度、空氣流動、表面積等有關，可以讓學生思考怎么樣才能幫助媽媽把洗好的衣服更快地晾干；學習了聲音的傳播是需要介質的，可以讓學生思考太空中宇航員能否直接聽到同伴的聲音；學習了運動和力的相關知識，可以讓學生嘗試制作小車。

五、核心概念的建構提升理解

任何一門學科的概念和規律都不能孤立地進行理解，一個概念或規律的理解要聯系到它在該學科中的地位和作用。小學科學課程標準指出，小學科學課程內容以學生能夠感知的物質科學、生命科學、地球與宇宙科學、技術與工程中一些比較直觀、學生有興趣參與學習的重要內容為載體，重在培養學生對科學的興趣、正確的思維方式和學習習慣。這四大領域的十八個核心概念被分解成七十五個學習內容，分布在三個學段的課程內容中。所以，這也反過來要求我們以一種整體的觀點來理解某些概念。

舉例來說，在物質科學領域，有關空氣是這樣描述的：空氣是一種常見而重要的混合物質。關于空氣的認識，由于不同年級學生的特點不同，不同學段的學習內容是不一樣的。低年級，學生只要能觀察并描述空氣的顏色、狀態、氣味等特征。中年級，學生需要知道空氣具有質量并占有一定的空間，空氣總會充滿各處；還要知道空氣中的氧氣和二氧化碳對生命具有重要意義；通過觀察，學生需要學會描述熱空氣上升的現象，知道空氣的流動是風形成的原因，并能夠列舉生活中常見的形成風的一些方法。高年級，學生要知道空氣是一種混合物質，氮氣和氧氣是空氣的主要成分。但不難發現，每一個階段的認識都是圍繞“空氣”的核心概念而螺旋上升式發展的。所以，在理解性教學中，教師需要長期承擔的是對核心概念的建構。一方面，各個階段的學習能幫助學生建構起核心概念；另一方面，核心概念的建構能提升學生對不同階段學習內容的理解。

《禮記·學記》中寫道：“君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達?！边@也體現了理解性教學的思想。雖然“理解性教學”的教學思想由來已久，但作為一個值得研究的課題并沒有被教育界廣泛關注。為了理解的教學，即將學生自我建構的“理解”作為教學的基礎、過程和目標，這需要我們一線科學教師在不斷實踐中探索。