對比視角下“閱讀鏈接”的教學策略

浙江省龍泉市實驗小學教育集團 鄭愛芬

在語文學習中學會了對比，對學生邏輯思維能力、語言表達能力的發展，具有重要的促進作用。統編版語文教材在不少經典課文后面，設置了“閱讀鏈接”，將與課文相關的資源和文本呈現在學生面前，教師就可以指導學生采用對比的方式，統整課文與“閱讀鏈接”中的文本資源，幫助學生習得語言運用的方法，提升學生的語文素養。

一、統整資源，在積極發現中指向目標要素

對比式閱讀，從本質上來看，屬于研究性閱讀的一種，通過兩種或者兩種以上的閱讀材料，在統整融合的思維質態下，借助于對比分析、概括綜合等不同的方法，探尋文本的表達價值，提升學生的言語素養。不同的解讀視角，有著不同的對比維度，教師需要設置理解性和對比性的基礎。有了積極的指向，教學目標的深入才能在不斷聚焦的過程中逐步露出廬山真面目，對比思維才能真正落到實處。

統編版語文四年級下冊第四單元，編選了眾多名家描寫小動物的文章，要求學生“體會作者是如何表達對動物的感情的”，并且在老舍先生的《貓》和豐子愷先生的《鵝》這兩篇課文后面，都設置了“閱讀鏈接”，一是要求學生體會不同作家對貓的喜愛，二是說說不同作家筆下的鵝有什么共同點，并體會表達上的相似之處。教學這一部分內容時，教師就可以從作家的言語特色入手。

教師可以從相同中尋求差異，探尋各自的表達特色，引導學生運用發現式的思維，展開探究性、對比性閱讀，將課文與“閱讀鏈接”拓展的文本資源統整起來，嘗試在積極的思辨狀態中對話，精準體悟兩位作家所展現出來的不同個性特征。比如，在老舍先生的《貓》一文后，就拓展了周而復和夏丏尊描寫貓的文本資源。教學課文《貓》的時候，教師可以從課文的結構構思和淺顯直白的語言風格入手，感受老舍筆下的文字的獨特魅力，然后借助拓展的兩個片段，夏丏尊筆下的貓可以緊扣“白玉似的”“黃斑”這兩個色彩，體悟貓在外形上的魅力，而橫向對比中就可以發現，老舍寫貓時，并沒有對外形進行描寫，而是借助于具體的事例和貓的行為入手展開描寫；夏丏尊的描寫，沒有隱藏自己對貓的喜愛，直抒胸臆，而老舍先生則是采用了欲揚先抑、明貶實褒的策略，完全將貓當成了自己的朋友，甚至是家人。而在閱讀周而復寫貓的片段時，教師則可以引導學生緊扣文中的幾個比喻句“白毛像雪似的”“小電燈泡似的眼睛”“細魚骨頭似的胡須”，感受語言的形象和靈動，并在此相機對比，凸顯老舍先生語言的平實有味。

這樣的教學，就緊扣單元的語文要素，將學生的意識充分調動了起來，穿越于多樣化文本的體驗，經歷了統整求同、辨析求異的思維過程，在品味和實踐中，訓練了學生思維的敏銳性和條理性，可謂一舉兩得。

二、相機引入，在漸進理解中深化認知體驗

閱讀實踐中，我們都有這樣的感受，即便是同一本書或者同一篇文章，每次重讀，都會有全新的認知和理解。這主要是因為在反復接觸過程中，讀者的經驗不斷豐富，對文本感知的渠道、維度和層次發生變化，逐步形成了進階式的體會。教師就可以借助“閱讀鏈接”中所拓展的資源，將其引入課堂，依循學生的認知規律，達成不斷閱讀下的認知進階。

統編版語文四年級下冊第二單元中的《琥珀》一文，是一篇典型的科普類文章，作者將科學知識融入生動形象的故事中，契合了學生直觀性的思維方式。教師要著力引導學生從文本語言入手，感受作者運用生動形象的語言，來表述深奧晦澀科學知識的策略。在此基礎上，教師再相機引入“閱讀鏈接”中《琥珀物語》的片段，其嚴謹、精準的科學性語言與課文形成鮮明的對比。

促進兩者之間的對比，選擇怎樣的契機最為合適呢？這個單元的語文要素是“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”。在讀到松脂球變成琥珀這一內容時，有的學生則提出了自己的認知困惑：松脂球為什么能夠變成琥珀呢？具體的演化過程是怎樣的？陸地如此僵硬，為什么會出現下沉的情況呢……其實，學生提出的這一系列問題，都可以在《琥珀物語》中找到答案，這也正是教材編選這一內容的基本用意。在學生的認知遇到障礙或者形成困惑時，教師相機引導學生從“閱讀鏈接”中獲取信息和答案，了解琥珀必須在高溫、高壓下才能形成。在這樣的學習過程中，學生對課文中描述的“幾十年”“幾百年”“幾千年”，以及“陸地下沉，海水漫上來”等也就有了更加深刻的體悟。

除了關注文本的內容和信息之外，教師還可以從表達的維度出發，探尋兩篇描寫內容相同的文本，在表達上有著怎樣的不同。由于課文是將科學知識置放在故事情境中的，學生已經被生動的故事深深吸引，此時只要對拓展的文本進行品讀，就能形成豐富而深刻的感受。在《琥珀物語》嚴謹的科學語言的襯托下，學生鮮明地認識到，課文將琥珀形成的整個過程，完全融合在一個鮮活生動的故事之中，讓原本看似機械而生硬的科學性知識，變得更加生動形象、可感可親。由此感受到這兩篇文本在表達上的巨大差異，也就有了直觀性的感受，自然也就真正落實了“體會課文生動有趣的表達”這一目標。

進階式的對比閱讀，要求教師不能急功近利，不能急于求成， 更不能奢望一步登天，而要善于從“閱讀鏈接”的文本資源中，發掘出豐富化、多元化，甚至是矛盾化的對立資源，運用不同的契機，相機引入課堂，讓學生在反復、輪回的閱讀體系中，形成漸進式的體悟，更好地推動學生言語實踐能力的生長。

三、例證融入，在提煉表達中內化寫作方法

閱讀實踐過程中，學生對閱讀內容的認知和對文本語言的感知，往往都是只可意會不可言傳。試想，若整個教學完全由教師對學生進行告知與灌輸，學生即便能夠理解，也是相對有限的；若只是從一篇課文入手，也難以形成開放性、多元化的認知體驗。面對這樣的情況，如果教師能夠從“閱讀鏈接”中發掘出富有認知價值的體驗，就能夠形成彼此印證、互為補充的效果，從而引領學生在理解文本的過程中朝著“文本更深處”漫溯，對文本表達的特色形成更為廣闊的認知，訓練了學生思維的廣闊性和靈活性。因此，教師要樹立從課內到課外的意識，在運用課外資源積極印證的過程中鞏固課堂所學方法，借以發現課文中表達的精妙之處，從而為語文學習邁向更廣闊的空間提供豐富的認知儲備。

統編版語文四年級下冊第七單元就是一個典型的以“人物品質”為主題的單元，編者先后編選了三首古詩、兩篇文言文，以及《“諾曼底號”遇難記》《黃繼光》等課文，不同的文體、不同的故事、不同的人物，從不同的維度展現了人物的內在精神和高尚情操。這個單元所指向的語文要素是“從人物的語言，動作等描寫中感受人物的品質”。雨果先生的《“諾曼底號”遇難記》一文后的“閱讀鏈接”，就拓展了著名作家馮驥才先生的《挑山工》；《黃繼光》一文后的“閱讀鏈接”，則拓展了《祖國，我終于回來了》一文。教學中，教師要本著“從扶到放”的原則，以教材中的課文為中心藍本，將所積累和感知的學習方法，融入拓展的文本中，這樣學生的接觸面廣了，學習的內容也豐富了，內在的認知思維也就更加廣闊了。這樣的拓展和融通，就能幫助學生進一步強化閱讀實踐，歸納文章的表達特點，獲得更為豐富的認知體驗，從而養成良好的閱讀意識。

以教學《“諾曼底號”遇難記》為例，作者雨果利用對船長哈爾威動作、語言、細節的描寫，彰顯了船長哈爾威舍己為人、人人平等、忠于職守的崇高品質。結合課文后面的“閱讀鏈接”，教師相機采用了這樣的教學模式：首先，梳理課文的內在脈絡，概括課文的主要內容，并相機圈畫出描寫人物動作、語言與神態的語句，教師對學生的交流和探討進行相機點撥和引導；其次，重點聚焦課文的第10~13自然段，利用描寫乘客和船長的語句進行深入對比，突出感受船長的沉著冷靜和臨危不懼，并細致閱讀第14~31自然段，以體驗的方式，強化對人物內在形象的把握。在這樣的基礎上，教師相機引入“閱讀鏈接”中的《挑山工》，組織學生遷移運用上述的學習方法，研讀文本，關注對挑山工動作、語言和神態的細節性描寫，并搭建學生認知交流和彼此互動的平臺。此時教師進行及時性點撥，讓學生深入感受蘊藏在語言細節中的人物高貴品質；最后，引導學生嘗試將這兩篇文章統整起來，進一步提煉和歸納人物的動作、語言滲透人物品質的方法，加強學生語言表達的實踐。

統編版語文教材中的“閱讀鏈接”所編選的文本，都與對應課文的類型有著相通之處。有效地融入拓展文本，不僅可以幫助學生豐富運用閱讀方法的平臺和陣地，更能有效地深化學生對文本的深切體悟，提升學生對文本語言的感知與鑒賞能力，從而在對比中打開語文學習的廣闊空間，使得語文課堂從逼仄走向多元，從封閉走向開放，為學生語文學科的關鍵能力和核心素養的發展奠定堅實的基礎。