高中地理教學中的環境教育滲透理念分析

●廣東省廣寧縣教師發展中心 孫 楠

從教育視角分析，環境教育滲透理念源自環境教育觀，高中地理可視為環境教育觀呈現的媒介，而為了有效地進行環境教育滲透，還需要形成與地理學科相適應的學科模式。筆者提出的“三三模式”，就是在“課前、課中、課后”三個環節向“教學資源、教師理念、教學方法”三類要素進行環境教育滲透。結合高中地理課時少、內容多、知識體系復雜的特點分析，這也是現階段最高效、最合理的滲透模式。

一、課前環節：教學資源為主導的環境教育滲透

課前環節屬于預習范疇，教師直接干預力度較小，主要通過學生自主、探究、合作學習展開，教學資源供給就顯得十分重要，它直接決定了學生能否接觸到足夠的環境教育素材。很顯然，單純地依賴教材中的資源是不夠的，因此，課前環節中以教學資源為主導的環境教育滲透本質上是一個“教學資源擴大化”機制，這也符合地理課程標準中提出的“(地理學科)具有綜合性和區域性等特點”要求。

在“互聯網+高中地理”教育模式下，課前環節(即預習階段)的教學資源在種類、形式上具備更大的靈活性，教師可依據教材內容進行預習資源開發、擴展，將與單元課程主題相符合的要素融入其中，再借助多媒體等展示給學生，由此形成的預習資源更具形象性、生動性，能夠提高環境教育滲透效率和質量。例如，在人教版高中地理必修1第二章《地球上的大氣》的課前環節，圍繞“全球變暖”這一主題，將常見天氣系統、溫室效應等知識融入一系列自然生態危機中，讓學生直觀地面對氣候異常導致的自然、人文危機，包括土地沙漠化、海平面上升、物種滅絕等，讓學生在正式接觸課堂教學內容之前，就自主形成保護生態環境的意識，從而形成科學的環境教育觀。

二、課中環節：教師理念為主導的環境教育滲透

課中環節屬于高中地理課堂教學范疇，教育主體(教師)、教育客體(學生)、教學媒介(教材及教具)等在有限空間和有限時間的制約下，為了實現課堂教學效益最大化，交流互動是一個有效的實踐模式。但在傳統高中地理課堂中，教師在課堂上往往占有絕對話語權。在這種情況下，教師環境教育觀是否強烈、環境教育滲透是否積極，直接決定了學生自然生態素養水平。同時，還要考慮學生在環境教育認知方面存在的不足，他們在潛意識中更注重對新知識的理解和掌握。

例如，在人教版高中地理必修2第一章《人口的變化》的教學過程中，本章的核心主題是“人口”，直觀上看人口與環境、自然、生態之間的關系并不密切，教師在與學生交流溝通的過程中，可以引導學生構建起“人口→人類社會”之間的關系，再形成“人類社會→自然社會”之間的認知，引導學生不斷進行思維發散，最終實現教材知識傳授與環境教育的銜接。這一模式具有普適性，幾乎適用于高中地理教學任何單元、章節及知識點，但前提是教師必須具有強烈的環境教育理念。

三、課后環節：多元教學法為主導的環境教育滲透

課后環節屬于高中地理教學實踐范疇，隨著教師、學生脫離了教室媒介的束縛，高中地理“教與學”的關系也從密切變得松散，學生的自主性應該加強，以此保障環境教育滲透的可持續性。相比課中環節，課后環節的教學方法應更加多元化，以此滿足學生的個性化學習需求。其中，為了滿足環境教育滲透需要，采取現實接觸、實地考察、直面危害等教學方法更為有效。正所謂“紙上得來終覺淺”，學生在“躬行調查”的過程中，才會真切體驗到環境污染、生態破壞的嚴重性。在此基礎上引導學生利用高中地理所學知識，制定保護環境、修復生態的策略，進一步強化高中生學以致用、知行合一的素養。例如，在高中地理必修3第四章《我的家鄉怎樣發展》的問題研究教學中，教師在課后環節可以帶領學生走出校園、走進社會，了解自己家鄉的發展情況，關注各個產業、各個領域存在的自然生態破壞問題。

綜上所述，在高中地理教學活動中滲透環境教育理念，整體上要采用潛移默化的形式，既保障高中地理教學秩序正常化，也要跳出教材拘囿，按照課程標準提出的學科核心素養的要求，增強高中生自然生態保護意識。