統編版教材課后習題使用的問題和應對策略

姚紅英 （安徽安慶市桐城市北街小學）

課后習題不僅僅是教師之教的抓手，同時也是學生深入學習的基石。但很多教師并沒有能夠真正認識到課后習題所承載的教學價值，在處理和運用課后習題上存在著諸多問題。筆者結合自身的教學實踐，談一談這方面的實踐與思考。

問題一：機械面對，生硬運用習題

很多教師認為，課后習題就是在學生學習之后，引導學生進行思考和練習的資源。基于這樣的認知，他們常常將課后習題拋之腦后，在課堂教學環節中毫不涉及，而僅僅是在課文教學結束之后，將課后習題作為教輔材料當中的訓練題，以機械化的練習要求布置學生思考和解答，從而將課后習題窄化成為鞏固認知的效能，這就導致課后習題無法與教師的課堂教學形成有效的整體。

策略：融會貫通，架構體系。

統編版教材當中的課后習題，是落實語文要素的重要的助學系統，課后習題的編寫不僅僅體現了課標精神，同時也對應了課文的核心內容，更為重要的是，對應了學生內在的認知學情。因此，我們要將課后習題的處理，看作成為課堂教學的重要抓手。無論是教學目標的設定，還是教學內容的研制，甚至包括教學策略的選擇，都需要以課后習題為抓手。只有真正將習題作為課堂教學的重點，融入教學的設計體系之中，才能更好地彰顯課后習題的教學效能。

以統編版六年級上冊《丁香花》這篇課文為例，編者在課后思考題當中編著了這樣一道題：請結合自己的生活體驗，說一說對最后一句話的理解。這句話本身就是這篇課文的中心句：每個人一輩子都有許多不順心的事，一件完了一件又來。丁香結年年都有。結，是解不完的；人生中的問題也是解不完的，不然，豈不太平淡無味了嗎？由此不難看出，這篇課文雖然題目為“丁香花”，但作者創作這篇文章的用意卻是，基于丁香花在現實生活當中的特點，與自身的生活實際進行有效融合，抒發自己對于人生的感知與思考。而這一道思考題則緊扣課文最后一句話的中心提煉，就能夠將學生的思維認知從丁香花的表面引向作者對人生思考的內核上來。這就是利用課后思考題明確了課堂教學的方向和目標，但從表象走向文本的內核，并不是一蹴而就的。要想真正的解決這道思考題，教師就需要將其作為課堂教學的行動綱領，并在教學設計的過程中，將這一目標貫徹所有的教學環節之中，著力引導學生感受作者圍繞丁香花描寫了哪些內容，并分別洞察月光下的丁香花、校園中的丁香花、詩詞中的丁香花以及細雨中的丁香花具有怎樣的特點？這些特點與人生經歷又有著怎樣的聯系？從而利用這種思考題，搭建多層級的理解支架，將這個問題的解決融入整個教學過程之中。這樣一來，課后習題就不再是機械的訓練題和鞏固體，而是融入教學目標當中的重要資源。

問題二：異化效能，策略偏頗

統編版教材當中的課后習題，承載著一個非常重要的教學價值，即落實單元的整體性語文要素。縱觀整套教材，統編版教材中的課后習題所設置的內容與單元的語文要素有著千絲萬縷的聯系。但很多教師并沒有能夠真正洞察編者的用意，常常將課后習題與語文要素價值完全割裂開來，導致教學語文要素一套，課后習題一套。

以教學統編版教材三年級下冊《慢性子裁縫和急性子顧客》這篇為例，課后第二題編者設置了一套表格，主要按照故事情節發展的時間為序，引導學生關注急性子顧客和慢性子裁縫的言行表現。面對這道習題時，很多教師僅僅是引導學生在充分理解課文內容的基礎上，從文本中提取相應的信息，完善表格。這樣的教學操作，其實只是將這一表格的練習價值看成是對文本內容的梳理。

策略：洞察用意，釋放效能。

事實上，這個單元是一個典型的故事性文本單元，其語文要素是了解課文的大體內容，復述故事。由此就不難看出，這一語文要素的著力點就是要求學生能夠在整體把握文本內容的基礎上，對課文的故事情節進行復述。緊扣這一要素，再來觀照這篇課文的這道課后習題，我們就可以發現，編者之所以羅列表格，一方面是為了引導學生能夠關注課文的文本內容，同時也是為落實復述課文這一語文要素，提供實踐的抓手。因此，這一道習題當中的表格，其最大的價值并不是完善表格的過程，而是在完善了表格之后，如何利用這個表格引導學生進行課文的復述訓練。因此，教師可組織學生先抓住“第一天”顧客和廚子的反應，對故事的這一板塊進行復訓，然后再扣住其他四個時間段，讓學生在都復述完畢的基礎上，將故事組織串聯成為一個有機的整體。

由此一來，這個表格就不僅僅是檢測學生，對文本熟悉程度的載體，同時也是學生進行整個故事復述的有效抓手。

問題三：定位錯亂，把握偏向

很多教師受傳統教學理念的影響，常常都認為，課后習題是編者為了更好地訓練學生理解文本而設計的一套訓練系統。我們必須要認識到，課后習題起到的輔助性和訓練性作用，主要體現了編者所賦予的教學價值。即便是同一篇課文，編者將其設定在不同的學段、不同的單元之中，其教學價值也會發生相應的變化，因此，教學目標的設定、教學重難點的確立，都可以從課后習題中窺探編者的真實用意。否則，教師對課后習題的使用則會陷入認知錯亂的尷尬境地，導致課后習題的運用完全處于本末倒置的狀態。

以統編版五年級下冊《跳水》一文為例，這篇課文出自俄國著名的作家列夫托爾斯泰，是一篇典型的小說。很多教師在教學這篇單元時，就從小說的體裁入手，緊扣小說人物、情節、環境這三個核心要素展開教學。尤其在教學故事情節的過程中，常常將水手、猴子、孩子、船長這四類人物的關系梳理作為重點，緊扣課文中的內容，提煉出相應的動詞，以連接四者之間的內在聯系，并設置相應的思維導圖，將人物之間的聯系直觀化、可視化。事實上在這一板塊花費的時間較多，其價值并不大，最主要的原因在于，這篇小說當中的故事情節不算復雜。學生完全可以憑借自身的閱讀能力和梳理能力，將人物之間的關系梳理清楚。教師一頓操作猛如虎的教學，最終對于學生能力和思維的生長并沒有起到任何的作用。

策略：撥亂反正，精準定位。

事實上，《跳水》是一篇經典的教學文本，在很多傳統版本的教材中都曾經出現過，將其作為小說的文體展開教學，重點關注故事發生的情節環境以及人物形象的特點。但在統編版教材中，編者將其設定在五年級下冊第六單元，這就在無形之中賦予了這篇課文以全新的教學體驗的價值，這一點在課后習題當中就體現得淋漓盡致。

以課后習題第三題為例，編者緊扣船長用槍逼，引導學生進行思考：船長用槍逼著孩子跳水，這種方法好在哪里？從教材的整個單元角度來看，編者之所以設定這一道習題，其核心用意就是要體現本單元的語文要素：了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解。從這個角度來看，雖然《跳水》是一篇非常典型的小說文體，但編者將其編入在這個教材體系之中，并不是需要彰顯其小說的特色，而是整個故事情節中人物的言行表現。教師要著力引導學生走進人物的內心，了解人物在特殊情境下的思維過程，以達到“加深對課文內容理解”的目標。

因此，我們的教學就需要從這幾個方面落實：

首先，教師要引導學生依托文本故事發生的情節，深入地了解學生當時所處的危險境地，可以出示輪船的構造圖，從故事情節發展的角度，認識到孩子現在正處于最頂端橫木上，而且橫木又圓又窄，孩子隨時都有可能跌落下來一命嗚呼，真正認識到船長用槍逼孩子跳水，來挽救孩子的生命。

其次，可以從文本故事發展的諸多細節當中捕捉到相關要素，如，此時此刻，風平浪靜，便于孩子跳水，孩子所處的最高端的橫木雖然很高，但已經伸出海面，孩子只要縱身一跳，就可以落入水中，同時輪船上的所有水手都集中在甲板上，只要孩子跳入水中，水手們完全能夠憑借自己的水性，可以將孩子安全地救上來。從這些細節來看，船長用槍逼孩子跳水，又是其多年工作經驗的智慧之舉。

最后，教師可以引導學生嘗試進行角色的轉換，不再僅僅將人物角色始終看成是船長，同時從孩子父親的角度，來對其言行進行深入的洞察與解釋，從其看似堅定的語言語氣當中，感受其作為父親，內心的焦慮、掙扎、擔心之情。

在這一案例中，教師正是抓住了課后習題所設定的方向，明晰了編者如此編排的真實用意，洞察了課文在這個學段、這個單元所承載的獨特的教學價值。從而真正地順應了編者的設置意圖，將課后習題的教學作用最大化，助推了學生思維能力的生長。