基于深度學習的小學語文核心素養(yǎng)落地言意習得策略

陸靜 （深圳市龍華區(qū)創(chuàng)新實驗學校）

如今教育改革使得各項制度不斷完善，家長也逐漸重視學生各項能力的提高，小學生言語和意旨學習是小學語文學科教學的重中之重，也是語文教學的核心要點，當然也受到了教師和家長的關(guān)注。小學語文言意學習是整個語文學科的重點內(nèi)容。小學時期的語文教師應該重視學生語言和意旨的理解教學，對于小學生今后甚至一生的學習發(fā)展都有利，在學習中將會厚積薄發(fā)。要把學生言意理解水平提高作為教學的目標，語文教師應該積極地探索與創(chuàng)新，采用先進的教學資源，在言意習得教學時應用創(chuàng)新的教學模式，完善言意教學方法，促使小學生語文核心素養(yǎng)真正落地，在提高教師的語文教學質(zhì)量同時還能塑造學生更優(yōu)異的言意習得能力。

一、現(xiàn)階段小學語文言意習得存在的問題

（一）教師的教學理念和教學方式過于傳統(tǒng)、老舊

部分小學語文教師堅持傳統(tǒng)老舊的教學方式，語文言意習得教學理念過于老套，教學形式也只是形式，陳舊的教學理念深刻地影響著這些教師。不管不顧學生的地位，一直認為語文課堂就應該教師主導，學生遵循。在言語和意旨的教學活動中，教師是下命令者，學生是聽從者，學生只能聽著命令去學習。這樣的教學方式不僅不會使學生的言意習得能力有所提高，反倒使學生對言意習得的學習喪失積極性，更不用說語文核心素養(yǎng)的提高了。不少語文教師自己并不明白深度學習言意習得教學的真正目的，小學生也更是無從得知，學生只覺得言意習得就是語文學習的一部分知識，考試考好就行。部分教師甚至認為言意習得能力是積少成多的，只能領(lǐng)會不用說教，于是，教師就領(lǐng)著學生片面地讀或者背誦句子、讀文章，不給學生講解句子大意或者文章的思想情感，學生也不用知道，只要能夠應對考試即可。教師老套的教學理念嚴重影響小學生言意習得的深度學習效果。

（二）教師的教學形式和教學方法單調(diào)、陳舊

部分小學語文教師缺乏創(chuàng)新性教學理念，運用單一的教學方式，對言意習得教學一刀切的情況習以為常，語文教師對于言意習得教學方式既固執(zhí)又枯燥。教師語文言意習得的講授只是師講生聽，講完后就給學生劃分任務，學生自主完成，然后教師只在旁監(jiān)督。沒有一點新穎的方式，徹底地將學生認知發(fā)展規(guī)律拋在腦后，更沒有尊重可言，結(jié)果就是學生沒機會掌握正確、新穎的言意習得學習方法，言意習得水平也止步不前，根本不能有效進步，當然也會失去言意習得學習興趣，所以言意習得學習的質(zhì)量不高。學生只知道片面的閱讀文章，了解一下文章結(jié)構(gòu)，學習方式越發(fā)枯燥無聊，使學生喪失對言意習得學習的熱情，更沒有機會培養(yǎng)深度學習言意習得的能力。

（三）語文言意習得教學課堂氣氛沉悶

在培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)下的小學語文言意習得課堂理應是開放式的，小學生可以隨意發(fā)表關(guān)于文章或段落言語和意旨的思想和看法。但實踐起來并不是這樣，教師為了讓小學生言意習得能力有所提高，就要求學生閱讀一定量的文章，占用整個深度學習言意習得的教學課堂。為保證教學任務的完成，教師堅持自己講解，學生提問機會幾乎沒有，言意習得課堂沒有師生互動，學生和教師雖然同處一個課堂，但是明顯處于不同時空，師生間產(chǎn)生了巨大的隔閡，課堂氛圍變得沉悶，枯燥。

二、實現(xiàn)言意習得深度學習的教學方法

（一）重視言意具象

言不盡意，立象以盡意；得象忘言，得意忘象。那么教師應該怎么才能做到“言意具象”呢？淵博的中華文化以及充滿魅力的文字、語言在紙上躍動，在教學中呈畫面，抓意象，找感覺。呈畫面是要把課文中的語言文字用畫像的形式形象地表示出來，如，小動物、植物以及各種人物等；抓意象是要在學生所學的內(nèi)容中找出象征意義的事物或物體，如，在“竹外桃花三兩枝，春江水暖鴨先知”詩句中抓住季節(jié)意象，在課文中用筆畫出描述的意象，在成語或四字詞語“紅日初升，其道大光；河出伏流，一瀉汪洋”中分析出河流及紅日意象等；找感覺就是在要學的語文課文或詩詞中體會作者的思想感情，學生也做到感同身受，如，龔自珍的“落紅不是無情物”中學生能感受到作者在賞秋，李清照的“莫道不消魂”、歐陽修的“淚眼問花花不語”中學生能感受到作者在悲秋，劉禹錫的“自古逢秋悲寂寥，我言秋日勝春朝”中學生感受到了作者嘆秋等。通過言意具象的言意習得教學方法，培養(yǎng)小學生的言意習得能力。

（二）強調(diào)言意結(jié)構(gòu)

引用梁啟超的一句話：“有思想。”就是說“語言中有物，語言中有序，有物就是有內(nèi)容，有序就能成系統(tǒng)”。教師在運用言意結(jié)構(gòu)的方式進行言意習得教學時，應注重兩個方法：搭支架、循階梯。搭支架，顧名思義，就是要搭起邏輯的“腳手架”，如，“種瓜得瓜，種豆得豆”，一般針對的文章有現(xiàn)實主義文章、科幻作品、神話作品等；循階梯就是教師在教授的內(nèi)容基礎(chǔ)上再做升華，一步一步開闊學生視野，如，“河水碧綠碧綠的，一陣輕風拂過，泛起一圈圈的波紋”這句話中，學生找出了動詞“泛起波紋”，教師可以再循著基礎(chǔ)，擴展升華：“卷起波浪、掀起波濤。”在小學語文教材“把眼睛擦亮，把耳朵叫醒，用心靈歌唱”這一單元，讓學生用心觀察“搭船的鳥”“金色的草地”等課文的文章結(jié)構(gòu)和描寫的意象，看從中能總結(jié)出什么。小學語文教師通過搭支架、循階梯的言意結(jié)構(gòu)教學方法，能夠有效地幫助學生深度學習言意習得的方法。

（三）注意言意再造

教師在進行言意再造的言意習得教學中，應該幫助小學生劃分低階思維和高階思維。低階思維是指學生對文章記憶和理解應用思維，而對于文章的分析、評估或者評價、創(chuàng)新或者創(chuàng)造屬于高階思維。教師要從三個維度進行言意再造的教學：作延展、求新解、重組創(chuàng)。作延展，就是教師要在所教授的內(nèi)容之外再進行拓展，如，《精衛(wèi)填海》這篇神話故事，教師講完之后，還可以向?qū)W生提問，在課文內(nèi)容上，這個女孩為什么要化為精衛(wèi)鳥的角色？在整個文本結(jié)構(gòu)上，故事為什么沒有做結(jié)尾？而在文章的文體上，這一類故事又有什么特點？學生就會認真地思索教師提出的問題。教師又教導學生，什么是神話，神話在于偉大，偉大在于不會結(jié)束。求新解，就是在原有學習的內(nèi)容問題上再升華，探討更深刻的問題，更加豐富小學生的思想情感，如，納蘭性德的《長相思》一詞中，教師引導學生思考，這首詞作者到底是要表達什么樣的情感呢？有沒有兒女情長、思鄉(xiāng)愁苦？學生都在認真的思慮，教師給學生講述：這首詞其實是以小見大的佳作，作者在詞中表達了在行軍途中的思鄉(xiāng)愁苦、兒女情長，由此厭倦官場，顧念自己的小“家”。但是大家不知道的是，以小見大就是這首詞的精妙之處，它沒有抑揚頓挫的沉雄，多的是風格、筆調(diào)婉約纏綿，但是通過這首詞的學習，我們更要明白男兒之志，要滿腔熱血、慷慨報國保大“家”。重組創(chuàng)，要求教師帶著學生學習語文課文知識的同時，重視鍛煉學生創(chuàng)新思維和再造能力，如，《在牛肚子里旅行》這篇課文，學生知道在情義上要進行語言施救，在知識方面還要進行科普，最終以智慧成功逃脫。然后青頭和紅頭可以進行互換情境，學生也可以發(fā)揮想象，互相編故事。教師通過注重言意再造的教學方法，拔高學生言意習得學習水平，塑造更優(yōu)良的語文核心素養(yǎng)。

在小學語文學科教學過程中來培養(yǎng)小學生言意習得能力極其重要，教師需要在教學過程中不斷地完善和創(chuàng)新自己的教學方法，作為學生學習的指導者，必須要重視小學生言意共生、言意兼得能力的培養(yǎng)。語文教師在教學中，要主動地去鼓勵學生勇敢質(zhì)疑、勇于提問，主動探索和思考問題。應該重視學生個性發(fā)展，充分了解學生性格特點，帶領(lǐng)學生全方面思考問題，促使學生思維發(fā)散，拓展想象空間，這樣才能更有效地提升小學生語文言意習得的學習效果，提高語文成績，幫助學生綜合素質(zhì)全面發(fā)展，為社會打造出一批批的高素質(zhì)人才。語文教師在自己的專業(yè)領(lǐng)域，一定要多思考、多實踐，珍惜每一次的鍛煉和學習機會，博采眾家之所長，持續(xù)提升自己。