思政課程向課程思政轉化的辯證意蘊*

劉國和 鄧永芳（江西理工大學馬克思主義學院）

2014年，國務院針對大學生思想政治教育工作提出要求：“高等學校各門課程都具有育人功能，所有教師都負有育人職責。”2016年習近平在全國高校思想政治工作會議上強調：“要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人。”在這一根本要求的指引下，上海市率先提出“課程思政”教學改革，開始從思政課程向課程思政轉化并在全國獲得了廣泛認同和較大反響。從思政課程向課程思政轉化，工程浩繁，所涉龐雜，本文僅探究轉化的依據、內容和路徑三個方面的一些重要關系范疇及其辯證意蘊。

一、轉化依據：數量、方式與時間

點與面。點與面的關系，關涉的是教育資源的數量。首先，體現在課程上，所謂“從思政課程向課程思政轉化”，即樹立“課程思政”理念，強調學校教育應具備360度德育“大熔爐”的合力作用，構建思想政治理論課、綜合素養課程、專業課程三位一體的高校思政課程體系。馬克思主義理論研究與建設工程重點教材所涉及的思政課程教材主要有本科生《思想道德修養與法律基礎》《中國近現代史綱要》《馬克思主義基本原理概論》《毛澤東思想與中國特色社會主義理論體系概論》《形式與政策》，以及研究生方面的《中國特色社會主義理論與實踐研究》《中國馬克思主義與當代》等，如果把它們看成是數個點，那么由眾多課程構成的高校課程思政體系則是由更多的點拓展而成為的一個面甚至多個面。其次，體現在教師數量上，思政課程專職教師人數相對較少，而課程思政則把眾多課程的師資力量匯聚起來，從而實現思政教學由單兵作戰轉向全員協同作戰。概言之，從思政課程向課程思政轉化，是以全課程全員的姿態實現了課程、師資上的最大化集聚，變孤鳴獨舞為共鳴共舞，籍數之聚合以達成質之躍升。

顯性與隱性。顯性與隱性的關系，關涉的是教育方式。相較而言，顯性教育目標更加明確，形式更加公開，內容更加系統，方式更為直接，效果較為快捷，而隱形教育在內容、方式等方面均顯得更為模糊、隱晦、間接、迂回。當然，思想政治理論課、綜合素養課程、專業課程在顯性與隱性上的區別是相對的。因其內容高度的政治性、嚴謹的系統性，思政課程總體上屬于顯性教育，課堂上往往采取灌輸方式，說教色彩比較濃厚，比較容易引人反感。高校思政課程體系中的綜合素養課程、專業課程盡管在教育目的上同于思政課程，但畢竟不是思政課程，只是依托課程自身的特色而有機、巧妙地置入思政內容，通過潛移默化讓受教者易于、樂于接受思政教育，從而達到入腦入心的效果。概言之，高校思政課程體系中顯性教育與隱形教育各有所長、各擅勝場，單一運用均有所欠缺，綜合運用則更能提升教學效果。

短期與全程。短期與全程的關系，關涉的是教育時間。從課時比例看，除特殊專業外，思政課程在本專科高校課程總課時中所占比例雖有所不同，但總體上都不高，專科尤其低。從開課時間看，高校思政課程在本科生階段集中在大一大二、研究生階段集中在第一學年的第一學期。就此而言，高校思政課程教學其實具有短期性特征，而課程思政在教學時間上延長至整個大學教學全過程。教育時間過短無疑會影響高校思政教育的效果。一般來說，思政教育是一個上心入腦、潛移默化過程，其方式無論是灌輸還是浸潤，學生都需要較長時間才能正確理解、完全接受。當然，因課程教學時間限制，短期集中教學是必需的，但如果短期教學的后續行動沒有及時跟進、緊密配合，效果將大打折扣。概言之，高校思政課程體系變短期教學為全程教學，可以帶來更好的教育效果。

小結：從思政課程向課程思政轉化，為什么？長期以來，思政課程在教育資源、教育方式、教育時間等方面都存在固有的短板，它們嚴重影響了思政教育的效果，這是轉化的重要原因。而從思政課程向課程思政轉化，就是要通過全員、全課程、全時段、全方位的方式辯證地處理教學課程與師資的點與面、教學方式的顯性與隱性、教學時間的短期與全程等方面的關系，從而做到切實提升思政教育的工作效果。

二、轉化內容：思維、類型與目標

工具理性與價值理性。工具理性與價值理性關涉人的思維方式。德國社會學家馬克斯·韋伯（MaxWeber）在分析社會行動時把人的合理性行為區分為工具理性行為和價值理性行為。工具理性表現為人的理智思考和計算，以目的和手段作為行動的取向；價值理性則表現為對倫理、美學、宗教等價值的信仰與追尋。在高校課程體系中，思政課程側重于培養價值理性，其教育表現為價值評價和價值引導；而理工科類的綜合素養課程和專業課程側重于培育工具理性，其教育表現為真理性、方法性知識的傳授。但是，只有“把目的理性行為和價值理性行為結合起來，才會形成一種新的行為類型，它滿足實踐合理性的總體要求”。從思政課程向課程思政轉化，旨在打通思政教育理性價值和工具價值之間的隔離帶，在工具理性中融入價值理性，實現知識傳授和價值引導之間的有機統一。

人文教育與科學教育。人文教育與科學教育涉及教育類型。因為課程內容、思維方式的不同，高校教育有了人文教育與科學教育之別。人文教育以人文知識為教育內容，以求善求美為教育目標，注重人文精神的培育。科學教育以科學知識與方法為教育內容，以求實求真為教育目標，注重科學精神的培育。思政課程教育涉及道德、政治、歷史、文學等領域，屬于意識形態色彩濃厚的人文教育，而理工科類的綜合素養課程和專業課隸屬于科學教育。知識經濟時代對復合型人才的需求，高校曾經嚴重對立的人文教育與科學教育之間已出現了深度融合的趨勢，而思政課程向課程思政轉換順應了這一趨勢。思政課程向課程思政轉化是加強人文教育與科學教育融合的具體表現，其目的在于實現科學精神與人文精神的有機整合。

“思政人”與“科技人”。“思政人”與“科技人”涉及培養目標。“培養什么樣的人？”是高校教育的重大問題。高校要培養和造就的是全面發展的社會主義合格建設者和可靠接班人，就其立德樹人的不同層面來說，可分為“思政人”與“科技人”。“思政人”在此指的并非從事思政教育的人才，而是具有一定道德修養、政治素養的人才，具體而言指的是具有馬克思主義世界觀、人生觀、價值觀的中國特色社會主義建設者；“科技人”指的是具備一定科學素養和技術水平的人才。但是，“思政人”與“科技人”其實不是兩個人，而是合格人才的兩個重要層面，它們之間的關系即是人們常說的“德”與“才”的關系。從思政課程向課程思政轉化，對“培養什么樣的人”這一問題有了更明確、更切實的回答，也就是說，我們要求的是思想政治素質與科學技術素質相統一亦即德才兼備的現代人才。

小結：從思政課程向課程思政轉化，“轉”什么？價值理性與工具理性本是人的理性思維不可分割的兩個方面，但是在工業社會的現代性語境中，二者顯現出嚴重分裂的情形，導致高校人文教育與科學教育之間日漸疏離，最終造成“思政人”與“科技人”之間的對立。從大學生成長成才的培養目標看，思政課程向課程思政轉化可以更好地達成所培養人才在價值理性與工具理性、思想政治素養與科學技術素質等方面的統一。

三、轉化路徑：地位、風格與內容

主陣地與分陣地。就教學地位而言，從思政課程向課程思政轉化需要擺正主陣地與分陣地之間的關系。這種轉化，并非放棄思政課程的“主陣地”地位。思政課程之所以屬于主陣地，是因為它集中了思政教育的主體課程，匯聚了思政教育的專業師資，提供了思政教育最主要的教學平臺，具有系統性、專業性和集中性等顯著特點。而課程思政的其他課程并不具備專業性、教學內容也比較零散、教學時間相對分散，顯然不具備思政課程的這些特點。因此，這兩個思政教育陣地，就其教學地位而言，思政課程是主陣地，起著提綱挈領的引領作用，而課程思政的其他課程是分陣地，承擔加強鞏固的增效功能，二者地位雖有差異，但作用互補互助。概言之，從思政課程向課程思政轉化，既要堅持發揮思政課的主陣地作用，又必須提升其他高校課程的分陣地效應。

宏大與精細。就教學風格而言，從思政課程向課程思政轉化需要處理好宏大與精細之間的關系。思政課程教學主講、專講“大道理”，往往不會細致區分教育對象在專業、性別、年齡等方面的差別，類似于大水漫灌，風格相對宏大廣闊。而課程思政則需要根據課程自身的特點、所屬的專業、教育對象的特點等因素來設計教學內容和教學方法，側重“小敘事”，類似于精準滴灌，風格相對精致細膩。在現實的教學情境中，在保持自身總體教學風格不變的同時，思政課程也應借鑒其他課程的教學特點，吸納其教學素材，借鑒其教學方法，在教學環節上做細做實做具體，避免出現粗放、空洞的毛病，而課程思政也不可拘泥于細節，要從就事論事中跳脫出來、升華上去。概言之，從思政課程向課程思政轉化，要實現“大道理”與“小敘事”互補互助，做到大水漫灌與精準滴灌相結合，粗中有細、以小見大。

系統與要素。就教學內容而言，從思政課程向課程思政轉化需要處理好系統與要素之間的關系。系統由要素構成，每一門思政課程都有著系統的教學內容（如《馬克思主義基本原理概論》主要由馬克思主義哲學、馬克思主義政治經濟學和科學社會主義三大知識板塊構成，這些知識又可以從基本立場、基本觀點、基本方法等角度來剖析），這些思政課程又構成更為龐大復雜的知識系統。思政課程中的概念、觀點、理論則構成這些系統中的要素。一般來說，通過思政課程教學來系統講解思政知識、全面培育思政素養，而課程思政的其他課程往往只是就其某個或某些要素進行教學，對于這些要素的教學則需要根據課程特點來精心設置。高校眾多的其他課程所涉及的要素之和數量巨大但又零散，因此又需要在系統層面自覺開展教學規劃，這種系統規劃必須參照思政課程的要求來進行。概言之，從思政課程向課程思政轉化，既要重視思政課程的系統教學，也要重視其他課程的要素教學，更需要重視眾多要素的系統性規劃。

小結：從思政課程向課程思政轉化，怎么“轉”？在實施教學路徑上需要做好確定地位、協調風格、規劃內容等環節的工作。首先，要理順各自的教學地位，既發揮思政課程的主陣地作用，又要提升其他高校課程的分陣地效應。其次，要協調教學風格，做到思政課程大敘事與其他課程微敘事兩相呼應、互動互補。再次，要規劃好教學內容，在思政課程的系統教學、其他課程的要素教學以及眾多要素的系統性規劃之間達成一種“正反合”的否定之否定的整合效應。

四、從辯證法的高度推動從思政課程向課程思政轉化

我們熟練運用思政課程想課程思政轉化的辯證法，要確立事物普遍聯系的觀點（或系統觀）。萬物互聯，萬物相互影響，切忌孤立、片面地看問題。在處理思政課程知識系統與其他課程的要素之間的關系上，從事課程思政的教師一定要比較系統地學習思政主干課程的知識體系，要從系統的高度來闡釋具體要素的思政屬性。我們還要把握對立統一規律，把矛盾分析法當成分析問題的根本方法。思政課程與課程思政之間的點與面、顯性與隱性、短期與全程、工具理性與價值理性、人文教育與科學教育、思政人與科技人、主陣地與分陣地、宏大與精細、系統與要素等諸組范疇都體現了思政教育過程中客觀存在的矛盾現象，我們既要從對立中尋求統一、在沖突中找到平衡以達成和諧，也需關注矛盾方面的主次問題，要在矛盾群中找到主要矛盾和矛盾的主要方面，堅持“兩點論”與“重點論”的統一。我們還要樹立質量互變觀。量變和質變是事物發展的兩種基本形式，事物的矛盾運動表現為量變與質變及其相互轉化。如關于教學課時、師資上點與面方面的關系，其實涉及質與量的問題。顯然，思政課程效果不佳與課時、教師數量有限有著不可否認的關聯，而課程思政就是破解這一數量困局的良好對策。“馬克思的整個世界觀不是教義，而是方法。”唯有不斷努力去發掘教學中的辯證意蘊，深化對教學規律的把握，才能在理論和實踐上真正推動從思政課程向課程思政轉化。