讀《追求理解的教學設計》之我見

■劉金玉

《追求理解的教學設計》一書是對美國課堂教學中的實際教學設計進行的研究。此書不僅對了解美國教學設計和教學設計改革很有幫助，而且對我校的教學設計和改革有一定的借鑒意義與價值。我就本校及個人教學設計中所存在的實際問題，借鑒此書中的教學設計方案，改進教學設計，以優化與提升教學設計方案，提升學生的核心素養。

一、它山之石可以攻玉

通讀本書，我認為有三處值得研究、學習與借鑒。

1.單元教學設計。

本書中所講單元是指學習單元，是課程中相對獨立的學習模塊，用時通常需要幾天或幾周。在教學設計時，教師需要全盤考慮教學目標，通盤安排教學計劃，要準確分析單元教學目標，將之有機分解到各個課時，細分到以天和周為單位的教學活動中。

以往的教學設計通常以課時為單位，所謂的單元教學與該書所謂的學習模塊有所區別，通常是碎片化的教學設計，這樣不利于學生形成全面而系統的知識網。

2.逆向教學設計。

我們的教學設計往往是正向性的，而本書的教學設計包括三個重要階段：確定預期結果階段，即先確定教學目標，再確定教學內容的優先次序；確定合適的評估證據，即證實學生預期學習是否完成的證據；設計學習體驗和教學，即讓學生進行有效的學習，包括對教學方法、內容和資源等進行預期結果的評估。本書中的教學設計是以終為始的逆向教學設計，以解決問題和完成目標為根本，更有利于教學設計，讓教師在教學活動中有的放矢。

3.理解教學設計。

本書中的“理解”一詞與中國人所講的“理解”是有所差異的用語，是包含了中國“理解”之義更為廣義的詞語。本書中的“理解”是指教學設計的總目標和根本目的。本書中要達成“理解”的方式有六種，分別是解釋、闡明、應用、洞察、神入、自知。這六種方式可以分為三個層次：解釋、闡明是第一層次，是認知與敘述的層次；應用、洞察是第二層次，是實用與深入的層次；神入、自知是第三層次，是反思與發展的層次。“理解”不僅是表層的，更是深入的，即不僅知其然，而更知其所以然，還包括“知其所以移”。

二、和而不同，美美與共

《追求理解的教學設計》所推崇的觀點與洋思中學所創立的“先學后教，當堂訓練”之“洋思教學模式”既有相同之處，又有優越之處，我們應該認真分析自身長短，以取長補短。

1.發揮長處，堅持最優教學設計。

《追求理解的教學設計》和“洋思教學模式”有四點相近的理念，我們在今后的教學設計中應該繼續堅持。

第一點，兩者都強調了學習目標制定的重要性。《追求理解的教學設計》逆向設計的第一點就是“此設計將達到什么目標（例如：內容標準、課程或項目目標、學習結果）？”。這一要求是教學設計的起點，關系到整個課堂教學的走向。“洋思教學模式”的第一步也是確立學習目標。學習目標必須以“課標”為根據，以教材為依托，以學情為原則。

第二點，兩者都強調學生是教學活動的主體。《追求理解的教學設計》著眼于“哪些學習體驗和教學能夠使學生達到預期的結果？設計將如何？”，教師的主要作用就是“設計正確的體驗”。“洋思教學模式”中無論是“先學”“后教”“當堂訓練”哪一個環節，其主體都是學生，即教學的全過程都強調學生的活動、體驗和個體認識。

第三點，兩者都強調圍繞目標進行主要問題的設計。《追求理解的教學設計》提出“質疑意味著攤開、公開。只有質疑的人才能獲得真正的理解”“好的問題是那些引起思維困惑的或是引起不一樣的觀點的問題”。“洋思教學模式”過去強調教師的提問，現在強調學生提問的重要性，在三個教學環節中均增加了三個子環節，問學、問教、問用，問的問題要具有質量，具備開放性、反思性和批判性。

第四點，兩者都強調抓住教學時機的重要性。《追求理解的教學設計》提出了一個重要的思想，“時機就是一切”——什么時候做某件事情？什么時候講，什么時候不講？什么時候教師應該幫助學生體驗和反思？什么時候教師應該提問，什么時候應該回答？這些都是教師應該思考的，也是要求教師思考的。“洋思教學模式”三個主要環節的“先學”“后教”“當堂訓練”，要求教師做到“不憤不啟，不悱不發”“隨機應變，以變應變”。

2.取長補短，優化教學設計。

兩者之間的不同之處也是非常明顯的，這也是我們學習、借鑒《追求理解的教學設計》，充實、豐富或改進“洋思教學模式”的重要方面。我認為至少有以下三點。

第一點：“當堂訓練”可調整為“當堂應用”。

《追求理解的教學設計》中的教學設計有一個重要的階段，就是對目標達成的評估階段。而這一階段完全是在開展具體的學生學習活動設計之前。這是將評估前置。這樣做的最大好處是將評估與學習目標統一起來，根據學習目標進行學習評估。

“洋思教學模式”也有評估環節，是放在教學設計的最后一個環節“當堂訓練”來進行的。這里的“訓練”既是學習體驗，也是評估。但為了完成評估的應有之義，應該調整為“當堂應用”。

第二點：“單課設計”調整為“單元設計”。

《追求理解的教學設計》是以單元設計為主，以單元為單位進行教學設計。這樣做的好處是在教學時間一定的情況下，將單元作為一個整體，教學設計以整體進行規劃與調整，機動性更強，效果更好。

“洋思教學模式”以課時為設計單元，目標更具體，但學生獲得的知識往往碎片化，系統性不強。所以，“洋思教學模式”可以將單元設計的理念融入，在一個大單元中實施“先學后教，當堂訓練”。

第三點：教“小問題”調整為教“大概念”。

《追求理解的教學設計》強調大概念（核心概念）的設計與理解、運用。以大概念的理解與掌握為抓手來確定學習目標，目的就是著眼于學生核心素養的形成。“洋思教學模式”在確定“學習目標”之時雖然考慮到發展學生的核心素養，教學目標也在一定程度上具備“大概念”的意味，但在具體實施設計時，通常是以小題目來實現“學習目標”，完成了“小概念”的理解，而“大概念”被忽視，即“變化”“變通”“變式”“變形”不夠。科學處理“小概念”與“大概念”之關系，是“洋思教學模式”下一個階段要正確面對、科學處理的重要問題。

《追求理解的教學設計》一書中可學的內容很多，我們基于自身的教學設計情況，有所借鑒和學習，不斷優化教學設計，相信將會使“洋思教學模式”更富有成效。