致力語言學習實踐 提升語文學習的意義

江蘇省蘇州市勞動路實驗小學校 楊建英

小學語文教學中關于教師的教和學生的學的種種問題，可以歸結為學習意義的缺失。即在學習語言文字的過程中，應生成對學習者有價值、有作用的心理表征。反思傳統的語文教學，太注重語文的知識成果和表達技能，不能引發學生的積極心理活動，具體說就是語文學習的意義缺失。小學語文教學要致力于在學習語文的過程中，用各種活動方式引發學生的內心生成新的心理框架，傳承語文中表達的文化意義，創造自己對語文文字的價值理解，產生深層次意義的學習行為。

一、注重培養語感，形成意義理解與主旨感悟的能力

語言文字作為重要的交際工具，從來都和社會生活、人際關系、人的思維模式乃至心靈世界等密切相關。言語主體的身份、意圖、生活體驗、文化素養、思想感情等都影響著語言文字的表達運用，而作為讀者或聽者，也有基于自身身份、意圖、生活體驗、文化素養、思想感情等的理解、判斷和內化，從而形成比較穩定的心智模式和語言習慣，建構語感圖式，生成語感的輸入與輸出機制。

小學語文教學的首要任務是培養學生的語感，研究語言的理解、比較、運用、拓展，讓語言教學的線索清晰明了。小學語文教學要建立語感教學的常規課堂教學結構，形成語感教學的基本教學模式，探索語感教學的多種策略，改變把語言文字以符號的方式直接輸送給學生的灌輸模式，還學生感知語言的情境、經驗和心理活動。例如：教《夜宿山寺》時，在誦讀古詩的過程中，培養學生的語言感受能力。先尋找五言古詩的基本規律，為二三格式。然后引導學生在模仿電腦老師誦讀的過程中，感受每行后三個字詞在拖腔的誦讀方式中，能引發對每個字的內在韻味的感覺，“目視”“口誦”“心惟”，調動了內在的情緒感官，尋找到了語詞的豐富含義。學生和作者在言語形式上獲得契合，幻化語言文字描述的形象，身臨其境，感同身受，直擊心靈，促進語文學科關鍵能力的形成。

二、注重創設語境，形成主動參與與場景再造的能力

語境是學習者建構語文意義和恰當應用語言的必備條件。“建構主義學習理論認為學生是學習的主體，是意義的主動建構者，學習的結果是原有經驗的‘生長’?！闭Z境是連結文字符號和實物圖像的通道。在語境中學習，在語境中運用，建構深層次意義的平臺，是學習語文的有效路徑。

我們經常教學生通過聯系上下文來理解詞義、句意、段意，這種學習方式就是將學生帶入語言環境，尋求之間的關系，感悟其中的意義，這是文本的語境。除此之外，語境還有很多，生活的語境是學生理解語言和運用語言的基礎。師生、生生交流的方式往往由兩者所處的語境左右，這是教學的語境。詞不達意、溝通不暢，理解不到位，也往往是由語言使用者雙方的語境差別造成的。

例如：教《夜宿山寺》時，“危樓高百尺”中的“危”是生字，對于“?！北硎靖叩囊馑?，學生很難理解。教師通過篆體字分析，了解到字形中本意包含山高，聯系詩句整體感知從而體會“危樓”即是高樓。那這樓高到什么程度呢？詩人又是如何夸張地讓學生感受到這層高的意思的呢？教師運用生活經驗創設了“高百尺”的情境，運用對話描述的方式體會“摘星辰”的狀態，又運用動作表演和語調語音變化引導學生體會“不敢高聲語，恐驚天上人”的場景?？傊?，扣住了詩歌中情境因素強的地方，讓學生披文入境，深入品味語言，逐步感受、揣摩、體悟詩詞的深層含義。

所以，語境是學習語言的獨特且必備場景。在真實情景中，師生共同尋找聰明的學語文的方法，獲得問題解決的適切方案；在復雜情景中，精準提取相關的語言信息，獲得符合規則的解決路徑；在任務行進中，學習改進修正的策略，獲得語文學習成功的喜悅感。

三、注重語用實踐，形成知識遷移與認知內化的能力

教師對語用能力的訓練要與課程標準的要求相一致，與教材的知識體例、教材結構相適應，符合學生運用語言能力的發展規律。“就語文教學活動而言，其主體和核心就是學生的閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流，而不是教師的講解、分析，推導、傳遞?！币寣W生通過情景浸入、主題建構，運用所習所得適時表達，連接操作，伴隨情感，生發能力。

語用的基礎在運用文本。在語文教學過程中，文本解讀是教師與學生通過理解、分析、內化教材中的語文內容來理解文本的意義、品味文本的言語智慧與寫作技巧，進而發生讀者、文本、作者三者之間的理解與對話活動。

例如：《鳥的天堂》是統編教材五年級上冊第七單元的一篇精讀課文，單元學習要素是“初步體會景物的靜態美和動態美”。在深入解讀文本之后，吳老師以“鳥的天堂沒有鳥——鳥的天堂有鳥——‘鳥的天堂’的確是鳥的天堂”為整體框架，圍繞三個聚集點推進：一是以朗讀的形式展開“榕樹”部分的學習，借助文學化的指導語言，感受課文從多角度描寫樹的靜態；二是通過品讀體會作者如何寫鳥兒的變化過程，理解“那‘鳥的天堂’的確是鳥的天堂啊”這句話的含義；三是對比朗讀，感受動與靜的交融。

又如：《鳥的天堂》一文中有很多用得十分精妙的詞，第7 自然段中對這一株大榕樹的描寫，一個“臥”字使得平淡無奇的事實描寫一下子生動起來。緊接著第8 自然段描寫了榕樹旺盛的生命力，“一簇堆在另一簇上面”，一個“堆”字運用在兩個“一簇”之間，形成了強烈的視覺沖擊力。類似的好詞好句，教師在教學時都有意識地引導學生品味、揣摩、欣賞。并通過精煉的點撥語言，讓學生漸漸感悟，一段具體文字的描述，除了要遵從事物本身的特點之外，還要學會錘煉推敲文字，讓一個精要到位的詞語帶動整段文字的表達，形成讓人過目不忘的震撼效果。這就是語用能力的培養。

為了能有效達成語言運用的訓練目標，在教學環節的設計中可采用任務單的方式提示教師避免用單一枯燥的講解分析來展開教學。課前設置任務進行預習，學生運用已有知識經驗自主研讀課文；教學中通過多個有效操練，或誦讀或表達或拓展，以達成學以致用；課后更注重讀寫結合，舉一反三。

四、注重內容重構，形成自主學習與綜合運用的能力

教學內容重構的邏輯起點是聽說讀寫，終極目標是培養學生的語文學科核心素養。語言積累、知識結構、思維訓練、表達運用等內容彼此關聯，相互影響，共同構成小學語文學科核心素養的基本內涵。

教學內容重構的基本內容是注重課內，重構語文教材。遵循“語文形式”教學與“語文內容”教學互轉的基本原理，注重語文教學內容的創生，探索文本理解與創新、知識選擇與轉化、經驗生成與轉變這三個方面的具體實踐，為深化語文課程改革提供可操作范式。

例如：《鳥的天堂》一課的教學，在教學行進到尾聲時，教師將學習內容進行重組，對比寫榕樹的片段和寫鳥兒的片段，引導學生發現文本所描述的場景充分體現了靜態之美與動態之美。并在此基礎上進行點撥，雖然兩段文字體現了兩種不同的感受，但卻沒有一絲一毫的割裂之感，因為有了大榕樹的茂盛、安靜，才有鳥兒的自由、歡快。作者的兩次經歷，體驗雖不同，卻前后關聯，融為一體。再回復到前一篇文本《四季之美》的動靜描寫，前后合縱，相互關聯，從而深入領悟這一寫作手法的高超與大合大開的謀篇技巧。

尋求教學內容的重構，要強調大單元教學?！敖y編小學語文教材的編排，具有雙線組織單元內容的特點，將語文核心素養以及各種基本的語文要素細化為若干的知識點、能力點、素養點，循序漸進、由淺入深、由易到難地滲透整個單元乃至整本、整套教材?！闭Z文教學實踐應以版塊構成的方式更為直接地指向學生的綜合學習能力。教師在鉆研教材的過程中，跳出細嚼慢咽單篇教材內容的行為局限，抓住單元布局謀篇的核心要素，前后關聯，互為照應，不僅勾連知識，更注重學習遷移，甚至從課內走向課外，由點及面，達成經驗轉換、能力內化的提升效果。

總而言之，教師要指導學生進行超越內容的學習，提供學習的廣度和深度；指導學生學習遷移，將習得的知識與技能應用到許多其他可探究的主題或問題上。通過有技巧的學習方法，透視任何要學習的內容，讓更多的信息、技能和經驗得以連接，形成更有意義的學習策略。