基于學習主體的高中語文情境任務設計實踐

江蘇省太倉高級中學 高 華

在傳統的去情境化教學中，知識一般直接呈現在學生面前，學生也是直接接受現成的結論，缺少中間環節，學習活動與現實生活沒有連接起來，因而，知識被抽象化、簡單化了。這樣，學生的思維被固化，學習中作為“人”的這一主體的潛能就沒有激發出來，能力提升更無從談起。這樣的教學，其弊端在教學中日益顯現。杜威在他的“五步思維法”中指出，創設問題情境能夠模擬知識產生的過程，有利于學生循著知識產生的脈絡去準確把握學習內容，增強學生的情感體驗，把抽象的知識變得形象具體，從而幫助學生深刻理解教學內容，這樣，學習內容較為容易被理解、內化。在學習“主體”和知識“主體”的共同作用下，教學能更有效發展學生思維能力，提升其關鍵能力。

一、明確學習目標，依“標”設境引任務

情境創設必須有意義。有意義是指情境創設需要凸顯學習重點、緊扣教學內容、符合科學特點，這也是最重要、最基本的原則。再完美的情景創設，如果脫離了教學目標，也不是學習語文的依托。

語文教學中，非常重要的內容就是對作品情感的把握。文學作品的情感需付諸文字，但囿于文字的局限，感情必然會消減。其中，非常重要的一點就是用虛詞在語音上彌補。在語音上，虛詞都是比較響亮的“洪音”。而這樣的“洪音”具有較高的審美感受，具有較強的情感表現力。因此，語氣詞就承載著作者情感、態度以及文章氣韻等語用層面的含義。此外，語言句式中的短句，由于短促有力，其作用可使文章感情回環往復，增強語句的句勢。我在《葡萄月令》的教學中，抓住文本這一特點，基于學習過的“因聲求氣”單元，以此設境，引出該文學習內容與解決問題路徑：

寡人之于國也，盡心焉耳矣——我對于國家，盡心了啊。（《寡人之于國也》）

臣之壯也，猶不如人，今老矣，無能為也矣——我年輕的時候，尚且比不上別人，如今我老了，無能為力啊。（《燭之武退秦師》）

通過情境創設，引導學生體會說話人溢于言表的滿足、得意之情和不滿、牢騷是通過語氣詞的運用淋漓盡致表達出來的。換言之，通過語氣詞，可以表達出人物豐富的內心情感。

本文的語言教學點除了語氣之外，還有大量簡短句式的重要表現力，《葡萄月令》文章中大量使用短句，會形成回環往復的氣勢，讀來節奏分明，鏗鏘有力，使人從語勢上也感受到作者強烈的感情。因此，通過已學內容的情境回顧，引導學生把握其特點和內涵。

到則披草而坐，傾壺而醉，醉則更相以臥，臥而夢……覺而起，起而歸——到了就撥開草坐下，倒盡壺中的酒，喝得大醉，醉了就躺下，躺下就做夢……睡醒就起來，起來就返回。（《始得西山宴游記》）

在該段文字中，作者正是通過大量的短句表達游覽他山時的無趣、無聊，以此來引導學生關注文本中短句對情感表達的作用。

通過這樣的設境，引導學生關注文本中的語氣詞和大量的短句，較好指引了學生學習的方向與思考的路徑。

二、貫穿學習中心，促“能”設境升思維

《普通高中語文課程標準》在學科課程標準、課程目標、學習任務群、文學閱讀與寫作、教學與評價建議等諸多方面對課程內容、交際情境、閱讀情境等角度做了明確的要求，并提出了教學建議——創設綜合性學習情境，綜合，其重要體現在貫穿于一個教學內容的始終，并以此開展自主、合作、探究學習。《中國高考評價體系》中再一次明確，情境是高考評價體系中的考查載體，考查學生運用必備知識和關鍵能力去解決實際問題的能力，全面綜合展現學科素養水平。

綜合的、貫穿于課堂始終的情境不僅能激發學生興趣，讓學生掌握重要的學習內容，同時，也包含了學習內容和實踐的一體化。此時，情境的作用就是整合學生經驗和學科邏輯，有效利用“大學科”的積累與體驗，將“大學科”下的學科知識與能力進行整合與遷移，轉化為學生的認知結構，提升學科素養。此外，高中課程改革更強調學科的育人價值，語文學科的育人價值更為突出，語文教學要將學科知識結構轉化為學生的認知結構，就需要在教學中對知識進行重整，重建知識產生的情境，而且該情境對學生學習產生的促進作用應貫穿于該目標教學的始終。此時的情境創設，是站在課程的視角去理解“情境”，從教學環節走向整體的、綜合化的學習任務設計、任務驅動的情境。

如卡夫卡的《變形記》教學中，我們的常規做法是以對《促進》的基本理解為前提，在比較中來理解其“變形”“異化”的內涵。這樣的教學本無可厚非，我們是否有更好的解決途徑？江蘇宜興中學邵然老師為《變形記》設計的教學情境，為我們提供了一個范本。這種綜合性、貫穿于教學始終的情境由一系列驅動情境組成：

為紀念卡夫卡逝世一百周年，某出版社決定重新出版卡夫卡的代表作《變形記》，現在請你結合自我的解讀，參與到《變形記》的封面設計中，為即將出版的《變形記》提出封面設計的建言。

要素1：封面設計要考慮的元素有哪些？圖案、色彩。

——定活動內容，調學科積累

要素2：請結合文本內容，為《變形記》繪制心中的圖案（元素），說出你的設計意圖。

——定小說基調，著我之色彩

要素3：請你結合《變形記》的內容，說說你心中認可的色彩方案，并說出理由。

——探文本深度，繪我之圖案

要素4：寫腰封文案，

——深度理解，評我之文字

要素5：如果要為《變形記》腰封寫一個文案，用一句話或幾個短語推薦本書，你們小組決定寫什么？

——整合遷移，升綜合素養

這樣，通過我們課堂主題化的任務情境設計，大家對卡夫卡《變形記》的封面設計發表了很多有建設性、創造性的見解，請大家課后把自己的見解用書信的形式反饋給出版社。

這樣的情境設計，采用一個導演的角度，選擇全知視角，創設了一個貫穿整個教學過程的“大情境”，也選擇了作為老師掌控課堂一個角度。這是老師帶領學生全面解讀文本做出的最佳選擇，也正是通過設置這樣的“大情境”，教師調動了學生各方面的積累，引導了課堂生成，形成了學生在藝術修養下的人文素養。

三、發展學生主體 ，因“人”設境促發展

在語文教學中重視情境，一個重要的原因是為了引導學生的情感與學習內容產生共鳴。新課程標準下的情境創設不僅僅是以往教學中的“導入”，不只是教學處理中的一個環節，其意義既是為了引發學生的思考，更是營造一種真實的學習環境。這里所謂的“真實”，是將學習內容、學習方式與自我成長進行緊密的關聯，是基于對學習個體這一主體的促進意義。學生只有將學習過程與與外界交互、思維碰撞，才能體現學習在個人長遠發展方面的奠基作用。

鑒于此，教師可以采取讀群文的方式整合學習資源，通過創設“任務群”情境的方式，給予學生思維馳騁的空間，讓學生嘗試以自己的能力去分析學習一組文章，提升學生的主體思想。

如我們在學生閱讀《人是什么》《人是能思想的葦草》《人生的境界》《我為什么而活著》等文本的基礎上，梳理文章的基本觀點和結構思路，辨析中外哲學家對于人生意義、人生境界、自我認知的論述。在此基礎上，我們設計情境：

很多時候，我們很努力，可是還是活出了平庸的一生，你能說說你對此的基本態度嗎？但是，人類對自我的認識與探索從未因此而止步，正如“刪除我人生中的任何一段經歷，我將不能成為我自己”，這是一個永恒的哲學話題，因為，人類對自我的認識和探索具有永恒的價值和意義。我們在閱讀相關經典文本后，對中外大家的思辨進行比較、分析及質疑，思考人生意義，辨析人生境界，認識自我，找尋提升自我的路徑，從而成為獨一無二的自己。

在此情境下，不再是激起學生閱讀的興趣，也不再是僅限于學科素養，而是在學生完成梳理名人對人生意義的論述的基礎上，在基本認知的基礎上，結合自己的經歷思考人生的本質，為人生境界定位，為自己的人生做規劃，較好完成對抽象“人生”的把握，這是對人的思想發展的整體把握。

總之，在語文教學過程中，我們通過有效情境設計，能有效地豐富學生的感性認識，并促進感性認識向理性認識的轉化，最大限度促進語文學科的育人價值的實現。