發達國家職業教育服務鄉村建設的經驗與啟示

瞿曉理 劉 燕

（蘇州經貿職業技術學院電子商務與物流學院，江蘇 蘇州 215009）

2020年，中國打贏了脫貧攻堅戰，消除了“絕對貧困”，全面建成了小康社會，但相對貧困問題仍將長期存在，同時農村地區將依然是“后扶貧時代”的主戰場。其實，貧困問題是全球普遍存在的現象，即使是歐美地區的發達國家，相對貧困問題也是存在的。合理借鑒發達國家的相對貧困治理措施，將有助于我國在“后扶貧時代”找準扶貧對象，更深入地進行精準扶貧。本文重點關注國外發達國家職業教育服務農村地區、幫扶農村貧困人口的具體措施，選取典型國家、典型模式和典型舉措，展開剖析和總結，以期能對我國職業教育在“后扶貧時代”服務鄉村建設、助力鄉村振興起到一定的借鑒作用。

1 國外職業教育模式

1.1 美國：鄉村農民培訓模式

1.1.1 實施背景。在美國的農村地區，大約有210萬個農場，其中99%的農場是由家庭經營的［1］。首先，這些農場經營者的構成相對復雜，以西班牙裔、拉美裔、拉丁裔等為主，還存在非裔、印第安裔以及亞裔；其次，農場經營者年輕人占比較高，34歲以下的青年占比近30%；再者，黑人經營者占比在20%以上［2］。正是這些導致美國鄉村貧困發生率比城市要高。由于美國社會存在種族、性別歧視等問題，上述農場主接受教育的機會和質量低于美裔白種人，且獲得人力資源相對較弱，使得其經營收入偏低。另外，農場主年齡偏低，導致其從業經驗較少，抵抗市場風險的能力弱，也因此容易陷入貧困。

1.1.2 實施措施。針對農民的上述貧困特征，美國實施了“扶持農民、協助農場主致富”的職業技能教育項目。這一項目在美國存在多年，最早可以追溯到1862年《MorrillAct》（“莫里爾土地授予法案”）的出臺。美國實施“農民培訓”項目的主要目的是維護農場的順利運營，保證這部分群體的生存。歸納起來，美國“農民培訓”項目主要有以下三條實施路徑。

①激發貧困農民可持續發展意識。美國的“農業職業培訓”項目明確了發展可持續農業的具體措施，從而提高農民對可持續農業的認識和參與度。甚至有的培訓旨在為農民提供一個具體參與可持續農業實踐的機會，激發他們對經營主體和職業生涯可持續發展的意識。

②培養貧困農民五大核心能力。經營一個農場，需要五個核心能力，分別是生產實踐、運營銷售、財務規劃和資源獲取、業務規劃和管理、土地的取得和轉讓。每個農場主關注重點的不一樣，導致他們對培訓的需求也不一樣。但總的來說，很多與經營管理相關的探索性項目課程在美國“職業農民”群體中非常受歡迎。這類課程在幫助農場主提升五大核心能力的同時，也幫助他們進一步明確了發展目標。

③設計適用貧困地區的特色培訓項目。為了增強培訓項目的針對性，美國開展“貧困農民”培訓項目的組織在結構形式上存在不同。有的培訓是由單一組織開展推進的；有的是由非政府組織、農民網絡、土地贈予大學、推廣協會和政府機構等協作開展的，且現在這種多組織合作的方式很常見，有增加的趨勢。這種多組織合作的方式可以較好地發揮各組織的專長，有利于各類資源的整合。

1.2 英國：打造教育平等機會路徑

1.2.1 實施背景。英國是老牌的資本主義國家，也是西方發達國家的典型。和美國一樣，英國很早就進入了“相對貧困”的治理階段，且其國內貧困現象與歐洲其他國家及美國類似。因此，學術界經常會將英美等國家的貧困治理模式歸于一類，并進行比較研究［3］。但作為發達國家的英國，其扶貧行動模式還存在一定的特殊性：由于其早年對前殖民地實施援助，使得當前英國的“國際教育援助”扶貧模式在國際范圍內頗有影響。

1.2.2 實施內容。

①“國際教育援助”的對象與目標。英國對外“國際教育援助”的對象主要集中在非洲、中亞及南亞等地區，援助國家涵蓋巴基斯坦、孟加拉國、尼日利亞、埃塞俄比亞等發展中國家。這些國家均以農牧業生產為主，因此，英國“國際教育援助”的貧困群體主要是上述國家的農村居民。其中，被援助國家的農村婦女是英國“國際教育援助”的特別對象。以巴基斯坦為例，英國建立了“旁遮普教育基金會（PEF）”，讓沒有文化的農村婦女接受教育（包括職業技能教育），增加她們的收入；同時也改變農村女性的婚育意識，推遲了農村女性的結婚年齡，進而優化了當地農村的人口結構。英國“國際教育援助”重視完善基礎教育后的中等、高等、職業教育體系，以確保被援助地區的教育具備“連續性”和“完整性”。

②著力創新“教育成就機會”的公平舉措。英國“國際教育援助”的重點人群雖然是前殖民地國家的農村女性和兒童，但其在構建被援助地區教育體系中，也強調了職業教育的重要性，原因在于“教育”可以賦予貧困人口人力資本，但其人力資本要想轉化為“經濟收入”，則還要依靠其他條件，而職業教育可以為農村貧困人口創造這類“轉化條件”。

值得注意的是，過去基礎教育是英國“國際教育援助”的主要內容，“職業技術教育”只是補充。但是在“脫歐”以后，由于對外戰略和關系的變化，英國“國際教育援助”的實施路徑由原本“國際發展部”雙邊援助的路徑，開始轉向“政府和非政府組織合作”的雙邊兼顧和多邊援助的復合型路徑。而這種多邊援助的合作關系，擴大了英國“國際教育援助”的范圍，讓“職業教育體系”的援助效果相對容易顯現。

1.3 日本：改善農村文化技術教育

1.3.1 日本的農村社會特征。日本雖然人口多、山地多、國土面積少，但在第二次世界大戰后卻迅速崛起，很快發展成為世界第三大經濟體。但是到了20世紀90年代，金融泡沫的破滅使得日本社會貧富差距不斷加大。在日本農村地區，社會經濟發展同樣嚴重不平衡。日本農村地區的貧困人口一般集中在某個片區，片區內農民文化技能素質偏低，且多是半農半商的佃農［4］。從嚴格意義上來講，他們既不是職業農民，也不是商人。此外，日本農村地區老年婦女的經濟和社會問題也非常突出，成為日本農村發展的一個不和諧因素。因此，日本職業教育參與鄉村治理的集中著力點在于“提高農村貧農人口的文化技能”。

1.3.2 日本職業教育參與鄉村治理的舉措。

①開展以提升農業經營能力為核心的農村科學技術教育。日本某些農村地區發展落后的因素來自主客觀兩個方面。客觀因素是很多農村地區位于自然條件相對惡劣的山區，土地貧瘠導致農業產量不高，使當地農村居民難以增收致富；主觀因素在于當地居民文化技術基礎較弱，沒有能力改變惡劣的自然條件，同時也不善于將農產品推向外界市場。針對自然條件惡劣的情況，日本政府一方面加大對貧困地區的公共設施建設力度，另一方面采用各種激勵手段，開展培訓提升貧困農民的農業生產技術水平，提高農產品產量。針對落后農村地區對文化和技術的忽視，日本政府則以職業教育培訓的手段，提升農民自主經營的能力；并利用各種政策，鼓勵農戶自立經營，培育新型農業主體，使貧困農民在勞動后獲得比原來高的回報，以此使農民更加重視自身文化技術水平的提升。

②因地制宜保護文化，結合特色傳承技能。日本依托職業教育，結合地方特色，因地制宜地對鄉村進行治理。其中一個重要的舉措就是合理保護與開發當地的文化資源。如日本三島町振興計劃就十分注重挖掘傳統文化的價值：為了加強對當地歷史文化資源的開發利用，三島町先后建設美術館、劇場、鄉土資料館等各類公共文化設施，有力地支撐了三島町的歷史文化保護。政府充分利用這些地區的傳統特色文化資源（如傳統技藝、民間藝術、文化遺產等），一方面通過各種手段加以保護，另一方面開發其商業價值，以幫助掌握這些技能、藝術和文化的農民獲得更好的收入，也由此吸引更多年輕人參與文化和技能的學習，最終使特色文化和技能得以傳承。在此過程中，一些傳統技藝的掌握者（一般是日本農村的老年人），特別是年長的婦女群體的經濟和社會問題也得到了有效解決。此外，日本很多文化藝術類的職業教育機構會參與上述活動，充分發揮自身優勢，推進特色文化和傳統技藝的保護；同時，還會積極吸納社會資金，彌補政府資金的不足，也可以為特色文化資源的開發利用提供新的思路和辦法。

2 我國職業教育服務鄉村現狀

2.1 以培訓農村人口為使命擔當

中國職業教育在服務鄉村發展中的使命和擔當，是隨國家“三農”工作導向不斷調整而得以拓展和升級的。20世紀末，職業教育對農村的意義更多來自“提升農業人口的人力資本”及“增加經濟收入”。進入21世紀后，隨著建設社會主義新農村戰略的實施，職業教育在“三農統籌”和“城鄉統籌”的進程中，為大批農村人口展開技能培訓，并支持了大量來自農村的貧困勞動力的輸出和轉移。2012年新型城鎮化戰略提出后，職業教育在服務鄉村建設中逐漸獲得新的使命——實現鄉村人才振興，助力鄉村產業發展。由此可見，中國職業教育在鄉村的實踐，是以農村人口為技能培訓對象的教育活動。

2.2 中國職業教育服務鄉村的三重困境

中國職業教育在服務鄉村建設中雖然取得了令人矚目的成效，積累了豐富的經驗，但是在過去的實踐中依然還存在各種局限，使得某些實踐舉措陷入困境。

2.2.1 農村人口技能學習的內生動力偏弱。職業教育在農村人口技能培訓中，面臨的最大困境就是培訓對象對自身教育期望的“低水平”，他們大多缺乏對技能學習的“內生動力”。此外，由于學習技能后的農村產業轉化力偏弱，他們不愿意通過學習改變自身生活。

2.2.2 農村子代人口在早期教育資源上供給不足。一方面，由于城鄉社會經濟發展的不均衡，造成了城鄉之間的教育鴻溝，農村地區的基礎教育資源明顯落后于大中城市。另一方面，目前農村地區大多女性受教育程度較低，也使得農村子代人口在基礎教育資源獲得上存在局限。農村地區早期教育資源“獲得少”“質量差”的問題，成為子代人口在后義務階段接受職業教育培訓中的一道隱性障礙。

2.2.3 社會力量在鄉村職業教育中的滲入度偏低。新時代職業教育的鄉村實踐離不開“產教融合”路徑。這就需要企業和行業等“社會力量”參與職業教育鄉村實踐活動。但由于鄉村產業發展的局限性和滯后性等因素，目前企業等社會力量在農村地區特別是偏遠山村的滲入度相對偏低，不利于職業教育在農村的“產教融合”。

3 發達國家職業教育服務鄉村建設對我國的啟示

通過梳理上述各個國家的典型措施，總結其對我國職業教育服務鄉村建設和發展的啟示，重點包括以下3個方面。

3.1 借鑒美國職業農民培訓策略，激發中國農村人口內生力

美國職業農民的早期培訓中也存在內生力不足的問題，缺乏可持續性。針對這個問題，美國首先通過可持續發展的培訓語言，明確可持續農業發展的具體措施，提高農民對可持續農業的認識與參與度；其次，培養貧困農民五大核心能力，偏重市場拓展和企業管理；再次，利用多元組織聯盟設計貧困農民的培訓項目，使其針對性較強。對中國而言，可以借鑒上述策略：在對農村人口職業培訓中，設計激發內生動力的培訓術語；對新型職業農民的培訓，不僅要注重提升他們的農業生產技能，更要注重提高其職業能力和素質；以“三農”培訓項目設計和組織為結合點，聯結多方主體，構建多元發展格局。

3.2 借鑒英國農村婦女兒童教育方式，保障農村人口教育連續性

英國的主要措施是讓農村女性接受教育（包括職業技能教育），一方面使她們獲得工作、增加收入，另一方面通過農村女性素質的提高，間接提升農村兒童基礎教育的質量提升。因此，中國在農村義務教育提質擴容的基礎上，還可以借鑒英國的教育援助思路，促進農村婦女的角色轉型，關注農村兒童的啟蒙，提升農村婦女、兒童的整體教育獲得感，進而實現農村人口在基礎教育、中等教育及高等教育上的連續性，也使得他們在后義務階段的職業教育具備良好的基礎。

3.3 借鑒日本科技助力農村教育方法，創新農村職業教育范式

日本一方面通過技術培訓，讓農村人口特別是農村的貧困人口掌握一定生產技能，看到提升經濟發展水平的效果，激發他們脫貧自主動力；另一方面，通過“傳統文化和技能保護”項目，不斷開發其經濟價值。中國也應借助科技加快推進農村的現代化進程，一方面要創新職業教育方法和模式，激發農村人口學習的自覺性，進而擁有自我發展的內生力；另一方面要開發“文化技能”資源的經濟價值，在促進鄉村文化產業發展的同時，也可以實現鄉村文化技能的保護和傳承。

4 結語

通過對美國、英國及日本等典型發達國家“職業教育服務鄉村建設路徑”的剖析和歸納，可以拓展中國職業教育服務鄉村的思路，但實踐中需要把握好中國的國情，優化和探索出一條富有中國特色的職業教育服務鄉村建設之路。