遞進(jìn)式項(xiàng)目教學(xué)驅(qū)動(dòng)產(chǎn)品設(shè)計(jì)能力可持續(xù)發(fā)展研究

林霜 單日

摘? 要：在產(chǎn)品設(shè)計(jì)課程中引入遞進(jìn)式項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)，可以實(shí)現(xiàn)產(chǎn)品設(shè)計(jì)靜態(tài)顯性知識(shí)和動(dòng)態(tài)隱性知識(shí)的對(duì)接，達(dá)到知識(shí)的遞進(jìn)動(dòng)態(tài)創(chuàng)生過程和學(xué)生產(chǎn)品設(shè)計(jì)能力的可持續(xù)發(fā)展。從大二開始跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，并在課程中導(dǎo)入競(jìng)賽項(xiàng)目、企業(yè)項(xiàng)目，以及入駐企業(yè)實(shí)習(xí)和畢業(yè)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的項(xiàng)目。統(tǒng)計(jì)分析遞進(jìn)式項(xiàng)目教學(xué)中學(xué)生在每個(gè)項(xiàng)目上的參與程度和獲得的產(chǎn)品設(shè)計(jì)能力。最終形成了以SECI知識(shí)轉(zhuǎn)換為外螺旋，內(nèi)嵌競(jìng)賽項(xiàng)目、企業(yè)項(xiàng)目，以及入駐企業(yè)實(shí)習(xí)和畢業(yè)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的產(chǎn)品設(shè)計(jì)知識(shí)，創(chuàng)生內(nèi)外雙螺旋模型。這樣的結(jié)構(gòu)既完善了專業(yè)核心課程之間的銜接與過渡，也有利于學(xué)生批判性、創(chuàng)造性、系統(tǒng)性思維的形成，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)創(chuàng)造的連續(xù)性以及學(xué)習(xí)能力的可持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：可持續(xù)發(fā)展;產(chǎn)品設(shè)計(jì)能力;知識(shí)創(chuàng)生;項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)

基金項(xiàng)目：浙江省高等教育“十三五”人才培養(yǎng)建設(shè)第二批教學(xué)改革研究項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：jg20190457）;浙江省高校重大人文社科項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：2021QN027）;浙江省建設(shè)廳科研項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：2020K162）;臺(tái)州學(xué)院教學(xué)改革項(xiàng)目（基于省級(jí)校外實(shí)踐平臺(tái)的產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)R+CDIO實(shí)踐教學(xué)模式研究）。

當(dāng)今世界正在以指數(shù)級(jí)速度發(fā)生變化，設(shè)計(jì)作為人類的第三種智慧系統(tǒng)[1]，其對(duì)象、角色、使命、價(jià)值和方法[2]發(fā)生相應(yīng)改變。2015年世界設(shè)計(jì)組織（WDO）修訂了設(shè)計(jì)的定義，使設(shè)計(jì)的內(nèi)涵和外延都發(fā)生了變化，包括產(chǎn)品、系統(tǒng)、服務(wù)和經(jīng)驗(yàn)的設(shè)計(jì)，旨在應(yīng)對(duì)全球挑戰(zhàn)，為人類社會(huì)創(chuàng)造更美好的生活。產(chǎn)品設(shè)計(jì)涵蓋范圍廣，集科學(xué)、藝術(shù)、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)等多學(xué)科知識(shí)于一體[3]，產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)的學(xué)生需要具有在特定的職業(yè)、社會(huì)或?qū)W習(xí)環(huán)境中選擇和使用有效行為所必須的知識(shí)、技能和態(tài)度的能力。除了設(shè)計(jì)專業(yè)的技能和知識(shí)之外，學(xué)生還需要具備諸如與客戶談判、解決問題、承擔(dān)問題責(zé)任、人際交往和項(xiàng)目管理的能力，這增加了設(shè)計(jì)教學(xué)的復(fù)雜性、模糊性、矛盾性和不確定性。設(shè)計(jì)教育是培養(yǎng)產(chǎn)品設(shè)計(jì)人才的重要基地，而復(fù)雜的和日益變化的現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)入教育實(shí)踐是其范式轉(zhuǎn)變的重要原因，這種轉(zhuǎn)變直接影響到對(duì)設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)生能力的鍛煉，以及批判性和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)，進(jìn)而影響到能否提供對(duì)社會(huì)有積極影響的產(chǎn)品和服務(wù)。

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)產(chǎn)品設(shè)計(jì)的教學(xué)發(fā)展做了大量探索，由于設(shè)計(jì)學(xué)科實(shí)踐操作性、多學(xué)科交叉性、設(shè)計(jì)對(duì)象多變性等原因，傳統(tǒng)課堂的技藝傳授、師徒制、工作坊、產(chǎn)學(xué)協(xié)同教育模式雖然能在短時(shí)間內(nèi)教會(huì)學(xué)生專業(yè)知識(shí)和技巧，但這些知識(shí)呈碎片化并容易過時(shí)，學(xué)生未能學(xué)到獲取知識(shí)和對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行重組進(jìn)而表達(dá)自己思想的能力[1]。久而久之，直接影響到產(chǎn)品設(shè)計(jì)畢業(yè)生應(yīng)對(duì)日益復(fù)雜變化的現(xiàn)實(shí)世界的能力和創(chuàng)造產(chǎn)品和服務(wù)創(chuàng)新的能力。

因此許多學(xué)者從項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的角度探索產(chǎn)品設(shè)計(jì)的知識(shí)創(chuàng)生。項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)是集體驗(yàn)、感知、認(rèn)知與行為四方面整合統(tǒng)一，通過體驗(yàn)的轉(zhuǎn)換而創(chuàng)造知識(shí)的過程。其中“做中學(xué)”“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)”的教學(xué)理念可推動(dòng)個(gè)體、集體理論與實(shí)踐的學(xué)習(xí)，是對(duì)復(fù)雜、真實(shí)問題的探究過程，學(xué)生能夠從中學(xué)習(xí)并掌握所需的知識(shí)和技能[4]。項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)導(dǎo)入產(chǎn)品設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是知識(shí)創(chuàng)生的過程，是整合個(gè)體及組織中的隱性知識(shí)和顯性知識(shí)，最終創(chuàng)造出新知識(shí)的過程[5]。通過項(xiàng)目（競(jìng)賽項(xiàng)目、企業(yè)項(xiàng)目、企業(yè)設(shè)計(jì)、畢業(yè)設(shè)計(jì)項(xiàng)目）遞進(jìn)串聯(lián)為一個(gè)整體，形成專業(yè)核心課程培養(yǎng)體系，培養(yǎng)學(xué)生的技能（專業(yè)技能、團(tuán)隊(duì)合作、書面和口頭表達(dá)能力、管理）、發(fā)展認(rèn)知（批判性思維）、和學(xué)生的價(jià)值觀[6]，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)創(chuàng)生和可持續(xù)學(xué)習(xí)，使學(xué)生能夠彌合他們學(xué)業(yè)生涯和從業(yè)生涯之間的鴻溝，自如地應(yīng)對(duì)日益變化的未來世界，引領(lǐng)行業(yè)的發(fā)展。

一、SECI知識(shí)創(chuàng)生模型和產(chǎn)品設(shè)計(jì)能力的轉(zhuǎn)化

（一）SECI知識(shí)創(chuàng)生模型

知識(shí)有顯性知識(shí)和隱性知識(shí)，在知識(shí)二分法的基礎(chǔ)上，日本學(xué)者野中郁次郎和竹內(nèi)弘高提出隱性知識(shí)和顯性知識(shí)相互轉(zhuǎn)化的知識(shí)創(chuàng)生SECI模型[5]，闡述了在個(gè)體、團(tuán)隊(duì)、組織學(xué)習(xí)過程中，知識(shí)呈現(xiàn)出從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的共同化（Socialization）、隱性知識(shí)到顯性知識(shí)的表出化（Externalization）、顯性知識(shí)到顯性知識(shí)的聯(lián)結(jié)化（Combination）、顯性知識(shí)到隱性知識(shí)的內(nèi)在化（Internalization）四個(gè)轉(zhuǎn)換過程。知識(shí)創(chuàng)生是隱性知識(shí)與顯性知識(shí)持續(xù)相互作用的動(dòng)態(tài)過程，最終形成知識(shí)的螺旋上升結(jié)構(gòu)（如圖1）。

SECI模型為知識(shí)創(chuàng)生研究奠定了基礎(chǔ)，很多學(xué)者把該模型運(yùn)用于學(xué)習(xí)過程中知識(shí)的創(chuàng)生，但還存在一些不足。一方面，知識(shí)的二分法導(dǎo)致了知識(shí)類型描述的不確定性，忽視了灰性知識(shí)存在的客觀性。現(xiàn)實(shí)中除了可通過正式語(yǔ)言表述出來、可以傳遞的顯性知識(shí)，以及隱藏于創(chuàng)新實(shí)踐中，難以用正式語(yǔ)言表述、不易被編碼和傳播的隱性知識(shí)[7]，還存在“非隱非顯”的“灰性知識(shí)”，灰性知識(shí)具有兩者的部分特征，包括兩種情形：一是知識(shí)主體對(duì)已有和掌握的知識(shí)，通過理解和內(nèi)化形成對(duì)某些知識(shí)的輪廓描述和原理分析，屬于偏隱性的灰性知識(shí)。二是知識(shí)主體通過對(duì)自身隱性知識(shí)的編碼，或是對(duì)外部顯性知識(shí)進(jìn)行整合之后形成的知識(shí)，具有很強(qiáng)的個(gè)體相關(guān)性和一定的主體意會(huì)性，屬于偏顯性的灰性知識(shí)[8]。而產(chǎn)品設(shè)計(jì)中大量的構(gòu)思、創(chuàng)意和設(shè)計(jì)屬于“灰性知識(shí)的范疇”，顯然，SECI模型知識(shí)的二分法不能很好的解釋產(chǎn)品設(shè)計(jì)中灰性知識(shí)的成分。另一方面，顯性知識(shí)是靜態(tài)存在的，而隱性知識(shí)卻是動(dòng)態(tài)變化的，其形成、發(fā)展、傳達(dá)到再生的過程都具有鮮明的動(dòng)態(tài)性[9]。在形成過程中，學(xué)生無(wú)法將新的知識(shí)體系用清晰的設(shè)計(jì)語(yǔ)言表達(dá)出來，但他學(xué)習(xí)體會(huì)、理解吸收新知識(shí)的程度卻在不斷變化。在發(fā)展過程中，學(xué)生用習(xí)得的知識(shí)充實(shí)自身的設(shè)計(jì)知識(shí)體系，并通過反復(fù)的操作和練習(xí)維持隱性知識(shí)的持久性。在傳達(dá)過程中，學(xué)生通過動(dòng)態(tài)的項(xiàng)目實(shí)踐行為將自己的隱性知識(shí)展現(xiàn)出來，證明自身掌握了該項(xiàng)隱性知識(shí)。在再生過程中，不同的學(xué)生因其個(gè)體差異掌握隱性知識(shí)程度的不同導(dǎo)致知識(shí)轉(zhuǎn)化產(chǎn)品的程度也有所不同。由此可見，在SECI模型中，顯性知識(shí)的靜態(tài)性和隱性知識(shí)的動(dòng)態(tài)變化在知識(shí)轉(zhuǎn)化的過程中是不能直接對(duì)接的。

（二）產(chǎn)品設(shè)計(jì)能力

產(chǎn)品設(shè)計(jì)學(xué)生需要掌握多方面的知識(shí)，按照ICSID（2003）和IDSA的建議，一個(gè)畢業(yè)生需要掌握三方面的能力：一是通用屬性解決問題、溝通技巧、對(duì)快速變化的適應(yīng)能力等;二是具體的工業(yè)設(shè)計(jì)技能、知識(shí)設(shè)計(jì)思維和設(shè)計(jì)過程、設(shè)計(jì)管理、環(huán)境意識(shí)、模型制作等知識(shí);三是系統(tǒng)集成的知識(shí)集成策略。而近年來，隨著技術(shù)的進(jìn)步和環(huán)境問題、社會(huì)問題的頻頻出現(xiàn)，學(xué)者們重新考慮了設(shè)計(jì)的使命和能力，對(duì)以下5方面的設(shè)計(jì)能力達(dá)成一個(gè)共識(shí)，即基本認(rèn)知能力、次要認(rèn)知能力、專業(yè)設(shè)計(jì)技能、社會(huì)融入能力和主題專業(yè)知識(shí)（具體內(nèi)容見表1）。根據(jù)以上對(duì)主要/次要認(rèn)知能力的區(qū)分，不難發(fā)現(xiàn)，感知和解決問題的能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維比設(shè)計(jì)專業(yè)技能更重要。而這些知識(shí)和認(rèn)知能力的培養(yǎng)事實(shí)上是知識(shí)轉(zhuǎn)移的過程，學(xué)生通過各種方法獲得顯性知識(shí)和隱性知識(shí)，大量的隱性知識(shí)必須通過實(shí)際項(xiàng)目傳遞和內(nèi)化，從而轉(zhuǎn)化為自己的專業(yè)能力。

產(chǎn)品設(shè)計(jì)的工作越來越復(fù)雜，是與美學(xué)、人體工程學(xué)、力學(xué)、管理學(xué)、環(huán)境學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域相互銜接的知識(shí)創(chuàng)新過程。在導(dǎo)入項(xiàng)目的教學(xué)課程中，學(xué)生在實(shí)踐中綜合和積累跨學(xué)科的知識(shí)并逐漸形成一種隱性知識(shí)，進(jìn)而提高自身的各種技能，以面對(duì)未來可能碰到的各種問題。依據(jù)前文提到的5方面設(shè)計(jì)能力和波蘭尼知識(shí)的二分法、高章存的知識(shí)分類以及產(chǎn)品設(shè)計(jì)知識(shí)集的特殊性，筆者嘗試將產(chǎn)品設(shè)計(jì)知識(shí)分為顯性知識(shí)、隱性知識(shí)和灰性知識(shí)（如表1）。發(fā)現(xiàn)大量的認(rèn)知能力以隱性形式呈現(xiàn)，隱性知識(shí)又是動(dòng)態(tài)的，基本認(rèn)知能力和設(shè)計(jì)技能的傳播需要通過個(gè)人接觸和實(shí)踐，不斷更新構(gòu)建，在理論與實(shí)踐項(xiàng)目中不斷的體驗(yàn)設(shè)計(jì)思維、揣摩設(shè)計(jì)流程、積累設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)，最終消化解決問題，創(chuàng)造新的知識(shí)[10]。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）遞進(jìn)式項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)法

于20世紀(jì)70年代提出的項(xiàng)目的學(xué)習(xí)（Project-based Learning，PBL），是指在教師引導(dǎo)、啟發(fā)、鼓勵(lì)和監(jiān)督下，學(xué)生以某個(gè)具體的學(xué)習(xí)項(xiàng)目為導(dǎo)向，充分利用有效的學(xué)習(xí)資源，在項(xiàng)目信息的收集、方案的設(shè)計(jì)、項(xiàng)目實(shí)施等環(huán)節(jié)中以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，通過實(shí)踐體驗(yàn)、內(nèi)化吸收、探索創(chuàng)新獲得完整知識(shí)、習(xí)得專業(yè)技能、養(yǎng)成高階思維的學(xué)習(xí)習(xí)慣[11]。此過程既是深化理解知識(shí)的過程，也是建構(gòu)知識(shí)新意義、創(chuàng)造新知識(shí)的過程[12]，通過項(xiàng)目推動(dòng)個(gè)體與集體學(xué)習(xí)知識(shí)與創(chuàng)造知識(shí)。

產(chǎn)品設(shè)計(jì)是一門實(shí)踐性突出的交叉學(xué)科，要求學(xué)生儲(chǔ)備多學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，涉及到大量學(xué)科的顯性知識(shí)和隱性知識(shí)。其中認(rèn)知能力和藝術(shù)知識(shí)的隱性特征，決定了即使接受過正統(tǒng)產(chǎn)品設(shè)計(jì)教育的學(xué)生，也不可能一畢業(yè)就能完全勝任某一領(lǐng)域的產(chǎn)品設(shè)計(jì)。再者，設(shè)計(jì)對(duì)象的多樣性和未來的不可預(yù)見性迫使學(xué)生應(yīng)具備可持續(xù)發(fā)展和學(xué)習(xí)的能力。為了減少學(xué)生在校學(xué)習(xí)與企業(yè)實(shí)際工作之間的差距，可在學(xué)校的設(shè)計(jì)課程中引入實(shí)際項(xiàng)目。臺(tái)州學(xué)院是一所立足臺(tái)州的應(yīng)用型本科院校，在產(chǎn)品設(shè)計(jì)的專業(yè)課程中，也采取引入項(xiàng)目的形式，因項(xiàng)目性質(zhì)的不同和不同階段學(xué)生設(shè)計(jì)知識(shí)儲(chǔ)備的差距，采取了引入遞進(jìn)項(xiàng)目。如在第三學(xué)期末、第四學(xué)期開始引入設(shè)計(jì)競(jìng)賽項(xiàng)目激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新想象能力，第五、六學(xué)期引入當(dāng)?shù)仄髽I(yè)實(shí)際項(xiàng)目培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，第七學(xué)期參與企業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)踐助力完成畢業(yè)設(shè)計(jì)，整個(gè)過程旨在培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)的創(chuàng)新能力、實(shí)踐操作能力和團(tuán)隊(duì)合作能力等。在實(shí)踐項(xiàng)目學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生與個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、組織之間通過共同化、表出化、聯(lián)結(jié)化和內(nèi)在化等過程，獲得了完整的設(shè)計(jì)知識(shí)，習(xí)得了專業(yè)的設(shè)計(jì)技能，且養(yǎng)成高階的創(chuàng)新思維、批判思維和能力的可持續(xù)發(fā)展。

（二）研究對(duì)象

在本研究中，以臺(tái)州學(xué)院2016級(jí)產(chǎn)品設(shè)計(jì)2班的學(xué)生作為本課題的研究對(duì)象，共計(jì)55人，但由于幾個(gè)學(xué)生中途轉(zhuǎn)專業(yè)和輟學(xué)，最后還剩50人，其中男生22人，女生28人。在學(xué)生入校時(shí)，就告知其課程項(xiàng)目的教學(xué)方式，并從第3學(xué)期開始跟蹤，直至畢業(yè)。每學(xué)期結(jié)束后做一次調(diào)查問卷，每位學(xué)生共計(jì)填寫6次調(diào)查問卷，問卷內(nèi)容主要針對(duì)每個(gè)項(xiàng)目中學(xué)生的參與程度和每個(gè)項(xiàng)目中對(duì)應(yīng)能力提升方面的展開（如表2），橫向分析單個(gè)項(xiàng)目是否都能完成產(chǎn)品設(shè)計(jì)顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的對(duì)接和某方面能力的提升，縱向探尋項(xiàng)目之間是否存在必然聯(lián)系，以及產(chǎn)品設(shè)計(jì)顯性知識(shí)和隱性知識(shí)交互呈現(xiàn)的“共同化”“表出化”“聯(lián)結(jié)化”“內(nèi)在化”四種狀態(tài)之間的內(nèi)在聯(lián)系和產(chǎn)品設(shè)計(jì)能力發(fā)展的可持續(xù)性。

（三）數(shù)據(jù)分析

該研究所得問卷共計(jì)300份，其中競(jìng)賽項(xiàng)目和企業(yè)項(xiàng)目各100份，企業(yè)實(shí)習(xí)和畢業(yè)設(shè)計(jì)項(xiàng)目各50份，為了達(dá)到樣本數(shù)據(jù)的統(tǒng)一，競(jìng)賽項(xiàng)目和企業(yè)項(xiàng)目在人數(shù)統(tǒng)計(jì)時(shí)只取二分之一。根據(jù)研究目的，對(duì)每學(xué)期每個(gè)項(xiàng)目能力提升方面進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，從圖2中可以得出，在不同的項(xiàng)目中，學(xué)生的各種能力相應(yīng)提高。通過競(jìng)賽項(xiàng)目的實(shí)踐，學(xué)生的專業(yè)設(shè)計(jì)技能和交流溝通能力普遍提升;通過企業(yè)項(xiàng)目進(jìn)入學(xué)校的專業(yè)課程，學(xué)生的專業(yè)設(shè)計(jì)能力、團(tuán)隊(duì)合作、交流溝通和環(huán)境意識(shí)也相應(yīng)提高;到了第三個(gè)企業(yè)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，大部分學(xué)生普遍認(rèn)為自己各方面的能力都得到提高，他們開始關(guān)注更多的社會(huì)問題、環(huán)境問題，其環(huán)境意識(shí)、社會(huì)意識(shí)和文化意識(shí)也相應(yīng)提高了，并形成了一定的批判性、創(chuàng)造性思維;在畢業(yè)設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)中，學(xué)生綜合運(yùn)用已有的知識(shí)，激發(fā)出所有的潛能，其批判性思維、創(chuàng)造性思維在這個(gè)過程中發(fā)揮出來，很多學(xué)生認(rèn)為他們掌握自學(xué)的能力，可以解決現(xiàn)實(shí)生活的問題。因此，通過遞進(jìn)式項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)產(chǎn)品設(shè)計(jì)，學(xué)生的專業(yè)技能、批判性思維、自學(xué)能力都得到提高，以應(yīng)對(duì)未來世界的挑戰(zhàn)。

三、遞進(jìn)式項(xiàng)目教學(xué)驅(qū)動(dòng)

產(chǎn)品設(shè)計(jì)能力可持續(xù)發(fā)展教學(xué)改革

知識(shí)創(chuàng)生的過程是螺旋上升、循序漸進(jìn)的，最核心的就是知識(shí)創(chuàng)生的原動(dòng)力與持續(xù)推動(dòng)的實(shí)踐支持。本研究依據(jù)SECI模型中隱性知識(shí)和顯性知識(shí)交互呈現(xiàn)共同化、表出化、聯(lián)結(jié)化、內(nèi)在化轉(zhuǎn)變過程的框架，結(jié)合產(chǎn)品設(shè)計(jì)課程中項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)過程動(dòng)態(tài)性和遞進(jìn)性的特征，分別從橫縱向維度對(duì)文本數(shù)據(jù)進(jìn)行質(zhì)性分析，挖掘項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)過程中隱性知識(shí)和顯性知識(shí)交互融合推動(dòng)產(chǎn)品設(shè)計(jì)知識(shí)創(chuàng)生的持續(xù)動(dòng)力系統(tǒng)。以SECI模型的“共同化”“表出化”“聯(lián)結(jié)化”“內(nèi)在化”作為產(chǎn)品設(shè)計(jì)知識(shí)創(chuàng)生的外螺旋，同時(shí)將項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)導(dǎo)入到知識(shí)創(chuàng)生的過程中，在“共同化”和“表出化”之間嵌入競(jìng)賽項(xiàng)目，在“表出化”和“聯(lián)結(jié)化”之間嵌入企業(yè)實(shí)際項(xiàng)目，在“聯(lián)結(jié)化”和“內(nèi)在化”之間嵌入進(jìn)入企業(yè)實(shí)習(xí)階段，在“內(nèi)在化”和“共同化”之間嵌入畢業(yè)設(shè)計(jì)過程，最終形成項(xiàng)目遞進(jìn)驅(qū)動(dòng)的動(dòng)態(tài)內(nèi)螺旋動(dòng)力系統(tǒng)，并結(jié)合隱性知識(shí)、顯性知識(shí)相互轉(zhuǎn)化的外螺旋，形成項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)產(chǎn)品設(shè)計(jì)知識(shí)創(chuàng)生的內(nèi)外雙螺旋模型（如圖3）。

（一）競(jìng)賽項(xiàng)目激發(fā)創(chuàng)意思維知識(shí)從“共同化”進(jìn)入“表出化”

學(xué)生個(gè)體已通過前期專業(yè)基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)、參與高年級(jí)學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)踐和自學(xué)等方式，基本形成了關(guān)于如何形成產(chǎn)品創(chuàng)意設(shè)計(jì)的隱性知識(shí)。此時(shí)，學(xué)生個(gè)體需要參與實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)“共同化”隱性知識(shí)向顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化。基于學(xué)生設(shè)計(jì)知識(shí)的儲(chǔ)備量，在課堂教學(xué)中引入政府、企業(yè)和民間組織的各類設(shè)計(jì)競(jìng)賽。由于競(jìng)賽項(xiàng)目題材較開放，側(cè)重原創(chuàng)性、概念性、前瞻性，因而易于激發(fā)學(xué)生的設(shè)計(jì)想象力[13]，成為此階段學(xué)生的優(yōu)勢(shì)之一。在本項(xiàng)目中，兩位同學(xué)在第三、四學(xué)期參與浙江省工業(yè)設(shè)計(jì)大賽并入圍獲獎(jiǎng)。通過參與設(shè)計(jì)競(jìng)賽項(xiàng)目，學(xué)生調(diào)動(dòng)已儲(chǔ)備產(chǎn)品設(shè)計(jì)隱性知識(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生創(chuàng)意，并抓住學(xué)生的好奇心，從不同層面激發(fā)了他們對(duì)產(chǎn)品設(shè)計(jì)的興趣和想象力。此外，在團(tuán)隊(duì)內(nèi)部，他們思考和整理隱性知識(shí)，使其有序化和條理化并分享參與設(shè)計(jì)競(jìng)賽經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)了個(gè)體隱性知識(shí)向團(tuán)隊(duì)顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，為學(xué)生下一輪設(shè)計(jì)知識(shí)的創(chuàng)生奠定了基礎(chǔ)，也調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的主動(dòng)性和積極性。

（二）企業(yè)項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)設(shè)計(jì)技能知識(shí)從“表出化”進(jìn)階到“聯(lián)結(jié)化”

企業(yè)的實(shí)際項(xiàng)目與設(shè)計(jì)競(jìng)賽的項(xiàng)目有所不同，具有各種條件限定、目標(biāo)客戶明確、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)客觀等特點(diǎn)，決定了在項(xiàng)目導(dǎo)入課程實(shí)施的過程中，學(xué)生個(gè)體和項(xiàng)目小組、指導(dǎo)教師、企業(yè)代表之間需要交流、溝通設(shè)計(jì)競(jìng)賽未考慮的設(shè)計(jì)成本、材料、工藝等問題，將顯性知識(shí)進(jìn)一步表出，形成模塊化知識(shí)，并使顯性知識(shí)跨越項(xiàng)目小組空間進(jìn)一步在整個(gè)組織中傳播。如本研究項(xiàng)目中導(dǎo)入的塑料日用品兒童坐便器項(xiàng)目，在進(jìn)展過程中開展市場(chǎng)調(diào)研，搜集整理資料，通過圖片、文字或者視頻等形式進(jìn)行中期創(chuàng)意表達(dá)、建模渲染、后期實(shí)物模型制作和匯報(bào)都需要個(gè)人與組內(nèi)成員、其他組成員、教師、企業(yè)代表溝通，并進(jìn)一步完善。這便是個(gè)體-團(tuán)隊(duì)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí)共享給組織集體，此時(shí)共享的過程實(shí)質(zhì)上是學(xué)生如何將自己的設(shè)計(jì)調(diào)研、創(chuàng)意構(gòu)思、設(shè)計(jì)表達(dá)等設(shè)計(jì)技能知識(shí)向外尋求認(rèn)同和賞識(shí)的過程[14]。通過實(shí)際項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)，不僅有利于緊密連接小組、團(tuán)體協(xié)同致力于項(xiàng)目實(shí)踐的完成，促進(jìn)顯性知識(shí)更廣泛的流轉(zhuǎn)，還促使學(xué)生提升自身設(shè)計(jì)實(shí)踐知識(shí)的能力。

（三）企業(yè)實(shí)習(xí)促使社會(huì)實(shí)踐知識(shí)從“聯(lián)結(jié)化”發(fā)展到“內(nèi)在化”

通過前期設(shè)計(jì)競(jìng)賽項(xiàng)目和企業(yè)實(shí)際項(xiàng)目的實(shí)踐操作，產(chǎn)品設(shè)計(jì)的知識(shí)點(diǎn)從組織落到團(tuán)隊(duì)再被個(gè)體所接受，從形式上已經(jīng)在團(tuán)隊(duì)和組織中被規(guī)范化處理，且通過編碼等形式被分享，但對(duì)個(gè)人而言還未被完全理解吸收，無(wú)法指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)。因此，從個(gè)體層面講，它不屬于真正意識(shí)上的顯性知識(shí)，學(xué)生只有通過在實(shí)際情境中反思和實(shí)踐，消化且吸收聯(lián)結(jié)化的設(shè)計(jì)實(shí)踐知識(shí)后，才能讓組織共享的顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人的隱性知識(shí)。企業(yè)實(shí)習(xí)為設(shè)計(jì)實(shí)踐知識(shí)的轉(zhuǎn)化提供了場(chǎng)地。并且在企業(yè)實(shí)習(xí)過程中，學(xué)生個(gè)體、團(tuán)體和組織需要搭建話語(yǔ)共享系統(tǒng)，在交流協(xié)商的氛圍中達(dá)到多方交集支持性環(huán)境中利益的平衡，動(dòng)員各方人員展開項(xiàng)目小組討論和交往互動(dòng)，致力于多方實(shí)踐性知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)化拓展和落實(shí)。如在實(shí)習(xí)過程中，學(xué)生接觸銷售部分顧客反饋的顧客知識(shí)，工程部門的設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)知識(shí)，管理部門的設(shè)計(jì)管理知識(shí)，以及設(shè)計(jì)部門的藝術(shù)設(shè)計(jì)知識(shí)與個(gè)體已有知識(shí)需要形成一個(gè)平衡的系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人知識(shí)信息間的流動(dòng)互補(bǔ)，才能最大化接觸整個(gè)設(shè)計(jì)系統(tǒng)的社會(huì)實(shí)踐知識(shí)，有助于個(gè)體對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)化吸收。

（四）畢業(yè)設(shè)計(jì)助推系統(tǒng)設(shè)計(jì)知識(shí)從“內(nèi)在化”回歸到“共同化”

經(jīng)過系列綜合實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目，學(xué)生獲得的產(chǎn)品設(shè)計(jì)實(shí)踐性知識(shí)已形成系統(tǒng)，并被個(gè)體內(nèi)化吸收。根據(jù)SECI模型，知識(shí)的創(chuàng)生需從“內(nèi)在化”回到“共同化”，這也是個(gè)體的隱性知識(shí)醞釀升華被更多人共享的過程，而畢業(yè)設(shè)計(jì)將加速和助推這一轉(zhuǎn)化過程。畢業(yè)設(shè)計(jì)是一次高級(jí)人才系統(tǒng)知識(shí)的綜合訓(xùn)練，是學(xué)生從學(xué)校學(xué)習(xí)過渡到獨(dú)立工作的“實(shí)戰(zhàn)演習(xí)”[15]，是學(xué)生從事實(shí)際工作之前的最后考驗(yàn)，是知識(shí)內(nèi)在化通向共同化的橋梁。因此，學(xué)生在畢業(yè)設(shè)計(jì)的過程中，需要綜合運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)，包括查閱分析文獻(xiàn)資料，掌握使用技術(shù)規(guī)范和手冊(cè)，繪圖、建模、渲染和設(shè)計(jì)技能，還包括撰寫設(shè)計(jì)說明書和展示表達(dá)設(shè)計(jì)說明的能力。這樣才能使其自身的系統(tǒng)設(shè)計(jì)隱性知識(shí)在不斷構(gòu)建、更新和完善的動(dòng)態(tài)畢業(yè)設(shè)計(jì)過程中為他人所接受和吸收。對(duì)于學(xué)生自身來說，可以衡量四年本科設(shè)計(jì)知識(shí)創(chuàng)生的能力;對(duì)于其他學(xué)生來說，可以作為橫向比較并通過借鑒來完善自身的系統(tǒng)設(shè)計(jì)知識(shí)的完善程度;對(duì)于教師來說，可以成為教學(xué)的典型案例或者作為教學(xué)改革的起點(diǎn)。因此，畢業(yè)設(shè)計(jì)是系統(tǒng)設(shè)計(jì)知識(shí)內(nèi)在化回歸到共同化的推力杠桿。

四、結(jié)語(yǔ)

產(chǎn)品設(shè)計(jì)知識(shí)創(chuàng)生螺旋模型依托“設(shè)計(jì)競(jìng)賽項(xiàng)目”“企業(yè)實(shí)際項(xiàng)目”進(jìn)課堂，“入駐企業(yè)實(shí)習(xí)”和“畢業(yè)設(shè)計(jì)項(xiàng)目”遞進(jìn)驅(qū)動(dòng)的形式彌補(bǔ)了產(chǎn)品設(shè)計(jì)靜態(tài)顯性知識(shí)和動(dòng)態(tài)隱性知識(shí)的對(duì)接和轉(zhuǎn)換。該項(xiàng)目既完善了專業(yè)核心課程之間的銜接與過渡，也解決了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中不同學(xué)科知識(shí)的碎片化和不連貫性等問題，實(shí)現(xiàn)了設(shè)計(jì)知識(shí)從初級(jí)到高級(jí)、簡(jiǎn)單到復(fù)雜、單一到系統(tǒng)的遞進(jìn)過程，促進(jìn)知識(shí)螺旋的更新與迭代，有助于學(xué)生形成自我知識(shí)創(chuàng)造的連續(xù)性，促進(jìn)能力的可持續(xù)發(fā)展。

然而，在本次的研究中還發(fā)現(xiàn)三個(gè)問題。第一，學(xué)生先前接受的藝術(shù)教育和性別對(duì)學(xué)生在項(xiàng)目中學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)與提升也存在一定的影響，接受過藝術(shù)教育的學(xué)生更加重視專業(yè)技能的培養(yǎng)。第二，男生的創(chuàng)造性、批判性思維相對(duì)女生來說更易形成。第三，在遞進(jìn)項(xiàng)目實(shí)施的過程中，學(xué)生喜歡延續(xù)先前的組織方式進(jìn)行下一個(gè)項(xiàng)目，這會(huì)阻礙學(xué)生某方面能力的發(fā)展。因此，這項(xiàng)研究還將激勵(lì)筆者往更廣泛、更深層次的方向研究學(xué)生產(chǎn)品設(shè)計(jì)能力可持續(xù)的培養(yǎng)。

注釋：

①參見 WDO世界設(shè)計(jì)組織官網(wǎng)：https：//wdo.org/about/definition/.

②參見Vinke，D（2002） Industrial design at TU/e： the student as a junior employee，Interim report， retrieved September 15， 2003 from the World Wide Web： http：//www.industrialdesign.tue.nl/education/downloadableFiles/theStudentAsAJuniorEmployee.doc.

③參見IDSA美國(guó)工業(yè)設(shè)計(jì)師協(xié)會(huì)https：//www.idsa.org/educationpaper/organic-design-education.

④參見Kolb，D.A.（1984）. Experiential learning：Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall. p.38.

⑤參見DeFillippi，R.J.（2001），Introduction：project-based learning，reflective practices and learning outcomes. Management Learning， 32（1），5-10.

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作者簡(jiǎn)介：

林霜，臺(tái)州學(xué)院藝術(shù)與設(shè)計(jì)學(xué)院副教授。

單日，臺(tái)州學(xué)院藝術(shù)與設(shè)計(jì)學(xué)院講師。