信息時代中小學學科課程生態的建設

摘? ?要?信息時代下的中小學學科課程建設面臨資源整合、評價多元、跨學科學習等諸多挑戰，由于這些挑戰的客觀存在，對課程的實施者即教師提出了更高的要求。教育生態學視域下的學科課程建設突出課程生態的整體性、協調性和動態性?；诮逃鷳B學的原理分析學科課程生態建設中的挑戰及其存在的原因，并指出學科課程生態建設的路徑，以教師發展的角度為學科課程生態的建構提供了新的視角與維度。

關鍵詞 信息時代? 學科課程生態? 教育生態學

從生態學的角度來看，課堂生態由教師、學生、課程資源、環境等多個生態因子構成，它們之間通過相互作用以維持課程生態的平衡。學科課程生態在信息化時代面臨著越來越多的挑戰，學科課程的實施立足點要關注真實的生活世界，并指向學生核心素養的養成。信息時代下學科課程與信息資源的整合是課程生態建設的前提，教師在創設的教學情境中基于生活本位講授學科知識并鼓勵學生實現跨學科的學習，進而提供多元化的課程評價與師生互評形式。同時在此過程中確保師生關系與生生關系的和諧、班級氣氛的融洽、整體學生的進步。

一、信息時代學科課程生態建設面臨的挑戰

1.學科知識與信息技術需要整合

學科課程生態是一個開放系統，在學科課程生態中，教師、學生、知識的互動是一個“輸入—流動—輸出”的過程。教師將物質或能量（知識）傳遞給學生的過程是輸入，而學生對物質或能量（知識）的生成過程是輸出，這個過程就是知識的流動過程。信息時代下，不論教師還是學生都處在信息交匯的路口，時刻都在受信息技術及其產物的影響?，F代社會信息與知識的更新速度飛快，信息與知識獲取的途徑是多樣的，而學科知識因其極強的邏輯和結構始終呈現一種相對穩定的態勢。學科知識具有極強的豐富性，豐富的學科內容需要被盡量簡化，擁有活力即遷移力時，這門學科才是最好的學科。基于此，為了保證師生與知識的良好互動，學科課程生態建設必須滿足兩點要求：一是學科知識必須具有邏輯性和遷移力，二是信息時代下學科知識與信息技術的融合。教師在授課時既要保證學科知識特有的邏輯結構，也要保證學科知識的活力與新鮮感。教師如何在浩瀚的網絡資源中匹配到適切的信息資源與技術，根據教學需要選擇合適輔助材料幫助學生理解學習內容，并且保證該門學科課程的邏輯性與實用性就成了他們面臨的挑戰之一。

2.生態位與課堂氛圍需要合理設置

課堂生態中的各個因子只有以一定的方式組成一個完整的、可以實現一定功能的系統，才能形成課堂生態系統。課堂中生態系統的形態結構就是以師生的“生態位”，也就是師生的位置及其與其他個體之間的相互作用與功能呈現的。師生、生生之間的關系受各自的生態位影響，生態位影響著群體間的競爭性、對環境的適應性以及生態系統的多樣性和穩定性等問題[1]。

施瓦布認為，課程是教師、學生、教材和環境四要素的整合。環境既包括課堂周邊的物質環境，如教室內的陳列擺設、座位編排、班級規模等，也包括了教室內的文化環境，例如班級學習氣氛、學生流行文化、班級公約等。信息時代下學科課程生態的建設，不僅會影響課程實施的物質環境，也會影響課堂內的文化環境。例如3D、AR等技術在課程中的應用會影響教室內的布置，而學科課程與熱搜話題相結合的討論會影響學生群體間的流行文化。基于生態位理論，教師在不僅要合理安置師生的生態位以保證課堂生態的平衡，也要基于課程目標創設教學情境，同時建構和諧的班級課堂氛圍。

3.生活本位與核心素養觀念還未樹立

課程生態具有聯系性，組成課程系統的各個生態因子內部之間相互作用，信息時代下學生的發展越來越依賴于跨領域問題的解決，即跨學科的學習。同時，學科課程生態的建設離不開與現實生活的聯系，理解取向的學科教學要求學科課程加強學科知識與真實情境的聯系。學科知識的本質是幫助學生探索、揭示世界，以持續產生并發展自己的思想或理解[2]。這要求教師轉變傳統的基于事實的課程知識觀念，強調學科課程的生活意義，并將學科知識與生活世界融合起來。

學科課程有其固有的邏輯和結構，而單純的掌握好單門學科的邏輯與結構，不去探究學科與學科之間的聯系，對學科課程的理解是單一的，其研究視野是局限且狹窄的。只有將學科的一般觀念轉變為學生日常生活中可以利用的課程資源，才能實現學生對學科知識的理解與應用。信息時代的學科教學要通過跨學科的學習，增強學科知識與生活的聯系，指向學科核心概念的理解以培養學生高階思維能力。即學生要從掌握學科知識的“知識人”轉變成擁有跨學科思維與能力的“智慧人”[3]。

4.依據與指標多元化的評價體系還未建立

生態學的“反饋原理”認為，生態因子之間存在著作用與反作用，當兩者相互促進時，生態系統會持續增長[4]。作為課程生態主體的師生之間的反饋不僅有助于教學工作的順利開展，同時也有助于實現課堂教學的民主化。

與傳統的教育評價相比，信息時代下的教育評價發生了兩點變化：一是評價依據的變化，克服傳統教育評價依據的單一、片面等問題，實現全過程，多方位的評價，不僅基于教育數據的采集與處理，還收集了情感、心理、實踐能力等因素。二是評價應用的便捷，教師與學生可以實現雙方的互評，通過評價了解課程的效果與質量[5]。為了保持課程反饋的及時有效，教師對學生的評價指標和評價方式必須多元化，除了對學生學科知識能力本身的評價之外，還要基于信息技術的分析與學生的人際交往等因素對學生進行情感態度的評價。

5.整體、協調、動態的課程體系建設還不完善

課程生態特點之一是整體性，即課程本身是一個整體，課程生態系統是由多個子系統組成的，各個系統相互聯系協作并具有各自的組織結構。但課程生態系統的發展是課程整體功能的完善，而不是單個子系統功能的增長，一切子系統必須服務于整個課程系統的需要[6]。在學科課程生態中，課程教學的目標、內容、評價等各個子系統構成了整個課程生態。各個環節相互聯系，共同作用并服務于課程功能整體的實現。

學科課程經歷了漫長的時間沉淀，具有清晰的知識邏輯、完整的內容體系、有效的教與學的方法思路[7]。教師在設置課程時需要根據學生的年齡特點，圍繞課程內容，安排教學計劃，并在課后進行師生互評。就學習結果而言，知識的傳授并非以學生單純的“記住”或“會做題”為標準，而應該是學生生成自己對學科知識的理解，并能夠運用其解決現實生活中的真實問題。因此，生成適合學生發展并保證學科邏輯結構的課程內容，時刻都在考驗著教師的教育機智。

二、學科課程生態挑戰存在的原因分析

1.課堂生態系統“出入”不均

教育生態系統在相對均衡的輸入—輸出作用下，建立起“穩定態”或平衡[8]。前文提及，教師對學生進行知識的傳遞是“輸入”，學生生成自己的理解并應用是“輸出”。在知識流通環節中學生是“輸入”與“輸出”環節的主體，學生對“輸入”的知識難以消化或難以應用，這就會造成學生習得知識的“輸出”困難，而學生對知識的輸出將會轉化為新的教學期待，從而影響教師的教學安排。

隨著信息社會建設進程的不斷加快，知識與信息的來源愈加多樣，這使得學生的課前經驗不斷充足，固有的教材知識學習已經不能夠滿足學生在互聯網時代之下對知識的需求。同樣，一旦教材知識與學生的生活脫離，就會造成學生對教材知識的理解固化，難以將學科知識用于解決真實生活中的具體問題。課堂生態在“輸入”一環中就出現了“失衡”，學生輸出的知識也不過是懷特海所說的“惰性知識”，即已經習得但在實踐中不能正確應用并解決實際問題的知識。

2.生態位的多形式安置

課堂生態系統是處于教育情境中的人（教師和學生）與環境（教室內外部及其中的設施）互動而成的[9]。師生之間的互動是面對面的，基于雙方處于同一空間而言的，并受相同的物理環境影響。學生作為課堂生態系統中的主體，每個個體都在教室內有屬于自己的“生態位”，這個“生態位”就是座位編排的結果，座位編排影響著學生的態度、表現，以及課堂中的交往活動[10]。

教育生態位原理下的個體存在競爭關系，這是由于處于同一生態位的教育生態個體由于所處的相同層次、面臨著相同的問題導致的。因此，這不僅要求對師生角色進行準確定位，還要求教師重視學生群體之間的競爭關系，突出其積極意義。學科課程生態建設必然要求授課形式的轉變，即由單一的講解向合作探究、主題研討等多種形式相結合轉變。不同的授課形式必然帶來師生生態位的變化，例如在以主題研討為主的課程中，教師的角色由知識的傳授者轉變為活動的指導者，在組織活動時，教師應發揮競爭在學生群體間的積極意義，強調學生主動進取、激勵向上、合作探究等精神，學生座位的編排要以實現小組內成員信息的溝通與思維碰撞為基本出發點。

3.傳統的“花盆”式課程遠離生活

生態學中有一種花盆效應：花盆是一個半自然半人工的生態環境[11]?；ㄅ璧目臻g局限了生物發展的可能性，花盆里的生物得到充分的照顧時，它便可以生長得很好，而一旦離開了人為的干預，它的存活率很低。而在課堂生態中，花盆效應是針對學生而言的。學校是一種人造的生態。學生在人造的生態中學習，容易造成學生的學習與社會、生活脫節。隨著知識的不斷演進，學科課程也在不斷地實現分化與融合，學科知識的分化使得知識的研究范圍更廣，研究層次加深，同時，學科之間又以跨越邊界的形式進行學科知識的融合，尤其是20世紀中葉以來，新的綜合學科、交叉學科、邊緣學科不斷涌現[12]。信息時代的學科課程以學科融合的形式呈現在學生面前，倘若不實現學科知識的融合，學生對學科知識的理解會局限于某一門學科之中，跨學科學習就難以實現，學生的學科思維也是局限且死板的。

4.課程生態與外界的交互失衡

課程系統與外界之間存在著能量與物質的交換，并且受各種因素影響，如教育政策、財政支持、技術保障等。學科課程生態的維持不僅要保證學科課程自身的整體性，還要保證課程生態與其他生態的有效互動。例如，信息時代下的學科課程生活化要求學生在真實的情境中習得知識，而真實情境的創設離不開社區、學校與其他相關部門的支持與配合。

在信息時代，為了實現學科知識與信息知識的融合，維持學科課程生態的平衡，學科課程勢必要呈現一種開放的狀態，將信息技術與前沿知識引入課堂，同時在條件允許的情況下，要引導學生走出課堂，讓學生處在真實的情境下習得知識。而這一切必然離不開與外界生態的聯系，如果忽視信息時代下學科課程與外界的能量交換，那么這樣的學科課程系統必然是封閉保守毫無生氣的。實現課程系統的開放不僅可以使學科課程生動具有活力，而且開放多樣的系統交互，有助于實現課程評價的多元。

5.“限制因子”的客觀存在

生態學有一種“限制因子”的說法，即當生態系統中的某一因素難以達到或超出生物承受限度時，這種因素就會限制生物體的新陳代謝[13]。而在課堂中，任何一個因素，都有可能成為影響授課效果的“限制因子”。例如，教學目標的設置、學生的學習水平、教學環節的設置、學科課程與信息技術的融合等。

“限制因子”作為課堂中不可忽視的客觀因素，對課程的影響效果也是明顯的。課程中任何一個環節的設置都有成為“限制因子”的風險，例如，教學目標預期過高、課程內容難度超出了學生的學習水平等。在課程生態中，教師需要警惕可能影響課堂效果的各個“限制因子”，考慮學生的實際水平，合理安排教學計劃，時刻關注學生群體的課堂回應。由于“限制因子”普遍存在且影響較大，這就要求教師對課程做充分的準備，預防“限制因子”影響課程教學效果。

三、學科課程生態建設的路徑

1.恰當選擇教學資源，遵循“耐度原則”

張華教授認為：“運用學科觀念， 解決真實問題， 促進學科理解， 發展學科素養。這是信息時代學科教育的基本特征?！盵14]基于此，教師應遵循“少而精”的原則選擇教學內容。同時運用信息時代的相關產物幫助學生學習知識，生成自己的理解。只有這樣才有助于學生習得知識的“循環與再生”。美國生態學家謝爾福德提出“耐度定律”，即生物對生存環境的適應有一個最大量和最小量，生物只有在這個范圍中的最合適點或者接近合適點時才能發生作用。這個定律應用到課堂之中時，就需要考慮學生可實現認知轉變的范圍以及轉變的節點，也就是通常所說的“最近發展區”。為了使信息時代的生活世界與學科知識產生有效連接，教師在選擇教學內容時務必要考慮學生特點與認知水平，將學科知識以一種最佳的方式呈現給學生，使他們在可接受的范圍之內，實現認知的轉變。

2.準確師生定位，科學安置“生態位”

不同的學科可以根據學科課程目標的需要對學生的座位編排進行調整。這不僅有益于師生間近距離的信息共享與交流，還有助于教師對學生學習困惑的有效回應與學習行為的有效監控。此外，由于同一生態位之中存在著競爭關系，這就要求教師在對課堂生態位的布置時注意學生群體氛圍，強調競爭的同時更要強調同學群體的合作與班級整體的進步。在進行學科教學中要注重培養學生的自我探究能力與小組合作能力，讓學科知識的獲得更多地基于“直接經驗與實踐探究”，在真實的情境中鼓勵學生去思考和探索，教師要從間接經驗的傳遞者轉變為學生自我探究與體驗活動的指導者，讓學生的學科學習變成像學科專家那樣的思維和實踐過程[15]。

3.回歸生活世界，關照“邊緣群體”

學科課程與生活世界的脫離，造成了學生對習得知識的理解只是停留在了解層面，知識的應用是僵化古板的，這也導致了學生的學習方法死板機械。在信息時代下的學科課程不僅應該加強與生活的聯系，還要鼓勵學生向書本、教師以及權威挑戰，通過自主探究與合作學習等形式，培養學生的協作能力。讓學科教學指向學生核心素養的發展，通過創造性學習實現學科知識向學科素養的變化，通過實踐探究實現技能向能力的轉變。同時，教師還需要以跨學科的視野來構建信息時代之下的學科課程，幫助偏科學生在跨學科學習時展現自己的學科優勢，避免其成為某門弱勢學科中的邊緣群體，增強其自信心以實現學生的均衡發展。

4.開放課程生態，實現評價多元

學科課程生態的構建不僅僅局限在課程目標與內容上，還表現在課堂環境上，這種環境既包括物理環境，也包括心理環境。即既要對于外界新鮮事物保持開放允許其進入并改變課堂環境，也要在課堂中創設一種輕松民主的氛圍。只有在這樣的環境中，學生才能夠以一種包容、開放的心態來建構學科知識。這就要求課程要具有一定的開放性，教師通過開放課堂，實現課程生態與其他生態之間的物質與能量的互換，例如邀請其他教師、家長代表、專業技術人員等進入課堂，同時要讓學科課程“走出去”，在真實的情境中創設新的課程生態。開放課堂不僅意味著不同生態之間物質與能量的互換，還有助于多方以多維度對課程進行評價，更好地維持課堂生態的循環與平衡。

5.合理設計教學，保證生態鏈完整

自然界中的“生態鏈”是“食物鏈”，組成這條生物鏈中的某個個體的缺失，就有可能造成整個生態鏈的消失。教育生態學下的課程生態鏈是由多個課程環節構成的，即由課程目標、課程內容、課程實施、課程管理、課程評價等環節構成的。每一個環節與其他環節都是相互影響、相互依存的，任何一個環節出現紕漏，就可能危及整個課程生態。因此，良好課程生態的構建離不開合理的課程目標、精選的課程內容、高效的課程實施、科學的課程管理與多元的課程評價。只有保證各項課程環節的合理，才能實現課程生態的平衡與穩定。

信息時代的學科課程生態建設面臨著諸多挑戰，課程生態建設既要保證學科知識的邏輯性，也要充分融入信息技術與知識;既要創設貼合課程內容的課堂情境，也要關注學生主體間的相互協作與師生關系的和諧;既要基于生活本位設置課程內容，也要鼓勵學生實現跨學科的學習;既要實現師生對于課程的有效評價，也要保證評價指標的多元化。因此，課程生態的建設不僅僅單純依靠教師的力量，同時也需要更多的社會群體參與，以實現信息時代學科課程生態的建設。

參考文獻

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[作者：吳越（1995-），女，陜西寶雞人，杭州師范大學教育學院，碩士生。]

【責任編輯? 陳國慶】