泰國初級漢語留學生漢字結構書寫習得偏誤

羅璇 楊佑文

摘要： HSK動態作文語料庫2.0為北京語言大學構建的一個網站，主要用于搜集外國留學生學習漢語過程中所產生的偏誤問題，語料庫中包含的語料都極其具有典型性，本文基于HSK動態作文語料庫對泰國初級漢語留學生在習得漢字書寫時所出現的偏誤作為研究對象，并通過調查找出泰國初級漢語留學生在習得漢字書寫時出現的一些偏誤問題，在此基礎上歸納出泰國初級漢語留學生在習得漢字時的主要偏誤類型以及偏誤出現的原因，并運用偏誤分析理論對收集到的漢字書寫語料進行分析，通過分類的方法將偏誤分為筆畫偏誤、筆畫組合偏誤、部件偏誤、結構偏誤、鏡像偏誤以及其他偏誤共6個類型。以此探討漢字書寫習得問題，并且從漢字書寫教學的角度提出一些針對性的教學策略與建議。

關鍵詞： 漢字書寫偏誤;泰國初級漢語留學生;教學建議

1. 引言

筆者有幸參與湖北工業大學外國留學生助教志愿者的活動中，因此發現大多教師在漢語教學中會更加注重語音、詞匯和語法知識的教學，而對漢字教學相對來說較少。其次學生在學習漢語的過程中大多在漢字書寫形式上呈現出來的錯誤都有不同的差異，尤其是泰國留學生在書寫過程中具有一定的特點。因此筆者將對漢字書寫習得與教學進行研究，以此希望有助于促進對外漢語教學理論的發展、對教學實踐提供可參考建議。

2. 偏誤類型

根據HSK語料庫，筆者檢索證書登記為C且分數小于或等于80分的泰國學生，通過相應條件檢索出來124條語料，并且整理出98個典型的偏誤漢字。筆者則根據案例分析以及文獻資料整理，將漢字書寫偏誤劃分為筆畫偏誤、筆畫組合偏誤、部件偏誤、結構偏誤、鏡像偏誤以及其他偏誤6個類型。并且根據偏誤類型給偏誤漢字歸類，得出相應的偏誤率。具體的偏誤類型表如下：

根據以上統計表，筆者對泰國學生在漢字習得過程中所犯的各種偏誤問題進行了分類，并對泰國學生在漢字習得過程中所犯的結構偏誤進行了分析，具體例子如下：

（一）筆畫偏誤

泰國留學生在筆畫方面出現的偏誤占總偏誤比例32.65%，這一類偏誤具體包括筆畫增加、筆畫減少、筆畫混淆、筆畫位置錯亂等四種。例如：

根據整理出的偏誤漢字，泰國留學生將“茶”寫成了“荼”，在原有的筆畫基礎上多增加了一橫，導致筆畫的增加;將“困”寫成了“因”，在原有筆畫的基礎上減少了一豎，導致筆畫的減少;將“負”本應該是“撇橫折”筆畫寫成了“橫折鉤撇”，造成筆畫的混淆;將“論”中筆畫點在原有的位置上劃分到了別的位置，造成筆畫位置的錯亂。因此，我們可以看到，泰國學生在漢字書寫過程中，在掌握漢字筆畫的數量和位置方面仍然存在偏差。

（二）筆畫組合偏誤

泰國學生的筆畫組合偏誤占總偏誤24.49%，筆者將筆畫分為三種組合形式：相離、相接、相交。因此學生在筆畫組合中出現的問題一般是這幾種原因：筆畫為相離時書寫成相接或者相交、筆畫為相接時書寫成相離或相交、筆畫為相交時書寫成相離或相交。例如：

學生將“分”中本應該互相相離的筆畫組合方式寫成了相接的組合形式;將“止”中本應該相接的筆畫組合形式寫成了相離的組合形式;將“肺”中本應相交的筆畫寫成了相離。泰國初級漢語留學生對筆畫組合形式產生的偏誤所占比例處于第二位，這也說明學生對漢字筆畫組合缺乏細致的觀察，只注重漢字的大概輪廓而不注重漢字的筆畫細節。

（三）部件偏誤

部件偏誤尤是指由成字部件所造成的偏誤，因此筆者主要把部件偏誤分為三種：部件增加、部件減少、部件錯誤。例如：學生將“戀”字在原本的部件基礎上多增加了一個多余的部件纟，從而造成了部件的增加;將“謂”字寫成“胃”“溫”寫成“昷”，從而減少了相應的部件;將 “孕”字中的部件“子”寫成了“女”，引起了相應的偏誤。因此可以看出，盡管泰國的初級漢語學生在合體字書寫過程中意識到了部件的使用，但部件具體的使用仍然存在問題。

（四）結構偏誤

漢字的結構即是指漢字部件的組合方式，它有著區別漢字的重要作用，部件的組合方式不同，那么組成的漢字也就不同，例如“山”和“令”，若是上下組合則為“岺”，若為左右組合就為“嶺”。而漢字的結構偏誤是由于學習者在漢字書寫過程中把部件的位置變換了，并將其轉換成了錯誤的漢字。本文語料中所涉及到的部件組合方式主要有四種：“左右組合、上下組合、包圍組合和框架組合”。例如：

學生將“意”字中部件“心”的位置放到了另一個地方，從而使本應是上下組合的漢字結構成為左右結構而引起了相應的結構偏誤，造成相應的結構偏誤。將“默”字中本應是左右組合的部件“黑”的“灬”放在了最下面的位置，使其成為上下組合，引起相應的結構偏誤。將本應該是上下結構的“感”字寫成了半包圍組合，造成相應的結構偏誤。由此可見，泰國初級漢語留學生在漢字書寫過程中，漢字結構松散不對稱、顛倒錯位的問題仍然存在。

（五）鏡像偏誤

鏡像偏誤是指學習者在漢字書寫過程中，將漢字的某一部分以橫軸或數軸為中心，將其寫成相反的一部分，由此而引起的偏誤。例如：

學生將“夠”字以數軸為中心，將其寫成相反的一部分。此類偏誤占總數的1.02%，相對較少，主要是由于學生不同的漢字書寫習慣造成的。

（六）其他偏誤

除了以上五種情況之外，筆者將其他在學生書寫過程中出現的偏誤統計為其他偏誤之中，即隨便寫偏誤，是指學生由于不知道該漢字如何書寫而隨便編造的一個漢字，以及“別字”偏誤，即把在語境中本應該正確的漢字寫成了另一個漢字。例如：

學生將“弊”字胡亂的寫成了別的字形;將“禮物”的“禮”寫成了“李”字。此類偏誤占總比15.31%，因此可見，學生的漢語水平和漢字儲備薄弱，這也應引起漢語教師的注意并進行有策略的引導學生消除偏誤現象。

3 偏誤成因

3.1 文字因素

漢字為表意文字，泰語則為表音文字。對于母語為表音文字的學習者來說，漢字的基礎知識儲備不足，漢字的書寫也是一個重要難題。首先，影響漢字偏誤的因素之一是漢字的筆畫構成。筆畫和筆畫之間沒有具體的規則和關聯，但又不能隨意地去更改它們的位置。筆畫的長度和弧度的大小都影響漢字的正確性，改變筆畫的形狀對漢字的準確度也有一定影響，因此漢字的筆畫也影響漢字書寫的正確性。其次，漢字的筆畫組合也是影響因素之一。在大部分漢字中，漢字的筆畫不僅是單一關系，大多數漢字之間都存在著二到三種筆畫組合方式，漢字的兩個筆畫被分離相接。分離和相接的“量”有一定的標準。如果連接過多或分離過多，寫入漢字時會發生錯誤。漢字的組合和框架結構對影響漢字正確性也是重要原因。

3.2 學生因素

學生作為學習主體，也會對漢字錯誤產生相對的影響。第一，學生對漢字的書寫不夠重視。在學生心里，語音和詞匯的學習比漢字學習更為重要、使用范圍更為廣泛。漢字的學習在日常生活中運用的并不廣泛，只能在書寫中可以運用到，并且還有書寫困難和記憶障礙的特點，因此學生們對漢字的書寫不太重視并伴有畏難情緒。第二，學生對漢字的理解不夠，大多數學生在中學或大學才開始學習漢語。接觸漢語的時間相對較短，漢字專業知識相對薄弱，基礎知識不足。學生不理解筆畫組合，無法區分不同筆畫之間的相似性。無法理解漢字的框架，出現筆畫記憶錯誤，忽略漢字與結構的關系，不理解漢字表意部分的記憶方法，并且大多數人使用死板的記憶手段來記憶整個漢字，不能理解和分析漢字的每個部分。第三，學生們害怕漢字書寫困難。漢字有許多特點，結構復雜，對一些學生來說，漢字書寫并不容易，容易產生消極、困難的心理，不能克服這一困難會導致學生長期的心理障礙，使學生喪失學習漢字的動力，甚至厭惡漢字。

3.3 教學因素

3.3.1 教師因素

漢語教師與學生的漢字書寫偏誤也密切相關。首先，在課堂上，漢語教師主要遵循教科書的指導模塊來進行教學，但是由于課程的性質和漢字教學的難度，教師很少會花大量時間在講解新單詞、語法和用法上，而對于漢字書寫容易發生偏誤的地方，就很少在課堂上花費很多時間。其次，如果教師沒有對漢字書寫中產生的問題進行事先的注意和判斷，學生會根據自己所看到的新詞而寫漢字。漢字的筆畫如果太多，寫錯的情況則會增加。并且教師在黑板上書寫的時候，如果不注意規范自己的漢字書寫，也可能會寫出不規則或者不正確的漢字，而且學生在寫的過程中會模仿老師寫的漢字。即使一部分教師可能及時更正了漢字書寫的偏誤，但是沒有向學生說明漢字產生偏誤的理由，學生沒有理解產生偏誤的原因，就可能重復發生偏誤。

3.3.2 教材因素

筆者通過對劉詢《新實用漢語課本》的分析，發現初級階段漢字要素的教學從屬于教材的次要地位，將筆畫和部件進行講解之后，一般只設置機械的、重復的練習，不能很好地解決實際問題。由于漢字教學明顯不如語音教學和語法教學，所以沒有專門的漢字書寫對創新板塊進行詳細說明，對于漢字的教學明顯不如語音和語法教學。

4. 教學建議

根據統計數據和泰國學生在漢字習得中遇到的問題，本文從漢字書寫的角度，并結合泰國部分學生的情況，提出針對漢字書寫偏誤的教學策略與建議。

4.1加強對漢字的了解

初級漢語學習者在漢字書寫方面產生偏誤的根本原因就是不了解漢字。對于初級漢語學習者來說，漢字是非常生疏的，他們簡單認為漢字是由一些線框構成的，并且在學習漢字的過程中，沒有意識到漢字筆順筆畫的重要性。筆者認為，初級漢語學習者在學習漢字時，必須對漢字的概念有一個全面的認識，教師可以幫助學生了解漢字的起源、性質、特點和使用方法。例如，在教學過程中，教師可以要求學生就以下問題發表意見：詢問學生對關于漢字的傳說有何感想，用照片展示象形文字，讓學生猜測其表達的含義。向學生展示漢字的演變歷程，然后給學生幾張照片，讓他們推測是哪一種字體。還可以用故事的形式來記憶漢字書寫筆畫，使學生在理解漢字的過程中感受到漢字的魅力與博大精深，從而對漢字的基本概念有一個深刻的認識。

4.2注重漢字書寫基礎知識的教學

學生在學習漢字書寫的過程中必須要逐步地掌握漢字的基本知識，為今后漢字書寫打下堅實的基礎。首先，學生必須學習漢字的筆畫。掌握筆畫可以減少筆畫的偏誤，例如，在教學過程中，學生很難分辨出相似筆畫的漢字，如“靜”、“清”以及“辯”、“辨”。因此教師在筆畫的教學過程中，必須遵循先簡單后難的原則，同時可以按照自己的思想意圖對漢字先做些分類。對于相近筆畫的漢字，應該進行反復刻意的練習，也可以采用多種形式來進行教學。例如，可以用PPT上的生動的動態漢字書寫加深印象并使教學更有趣味性，學生也能較好的理解筆畫的名稱以及寫法。其次，學生必須掌握漢字書寫的筆畫順序。教師可以以繞口令的形式教學生背口令：“從上到下，從左到右。橫豎交叉先橫，撇捺交叉先撇”，學生今后就能在實際學習中運用到，可以減少因筆順而產生的偏誤。再次，學生需要掌握筆畫的組合和漢字的構造。教師可以使用一些小游戲，比如加筆畫組字組詞，讓學生動手進行漢字的組合。筆畫不同組合也不同，漢字也不同。學習者在組合漢字的過程中，可以知道筆畫和結構的重要性以及它們之間的關系。最后，學生必須學習部件的知識。教師在漢字教學的過程中，可以運用表意文字功能，概括出相關的漢字。例如，“海”、“湖”、“江”、“沙”都和水有關，“念”、“思”、“想”、“性”都與心有關。

4.3加強漢字對比分析

漢語中有很多相似的字詞，這也容易引起學生對漢字的混淆。由于相似的漢字之間的差距很小，學習者對漢字知識的認識還不夠透徹，因此有可能注意不到這些細小的差異，所以容易發生“辯”與“辨”等錯誤。因此教師可以事先歸納因為字體問題而導致書寫偏誤的字詞，在學生形成錯誤認知之前介入學生。例如，使用“己”這個詞的話，教師可以問學生“己”有沒有相類似的字詞，比如相似字“已”，然后歸納起來，讓學生使用這兩個字分組造詞造句。在書寫漢字的過程中，教師可以使用象形字來直觀地展示，例如，“休”是指人靠在樹上，所以左側是“人”，右側是“木”。“體”是指人的身體，所以左側是“人”，右側是“本”。通過采用這樣的教授法，可以加深對漢字的理解，提高熱情。

5. 結論

長期以來，對外漢字教學研究與其他內容的研究相比，明顯重視不夠，漢字教學的相關研究一直處于不平衡發展狀態，并且對漢字教學的民族化研究較少，尤其對亞洲國家的研究較少。在此基礎上，根據相應的標準分析了泰國學生漢字書寫問題的現狀。然而，由于漢字書寫的特殊性和變異性，本文對漢字錯誤類型的判斷和分析不可避免地存在一定的主觀性，分類方法也許不夠全面。另一方面，本文所收集的數據僅限于HSK語料庫，不夠全面。因此，在類型和成因的分析上存在一定的局限性。總之，本文認為筆畫、筆畫組合、部件組合等問題比較突出，應當引起重視。教師應針對學生的漢字書寫問題，采取有針對性的教學策略，加大對漢字寫作教學的重視。

參考文獻

[1]杜同惠，《留學生漢字書寫差錯規律試析》[J]世界漢語教學1993.

[2]施正宇，《外國留學生形符書寫偏誤分析》 [U]北京大學學報1999

[3]黃伯榮，廖序東《現代漢語》[M].北京：高等教有出版社2009.

[4]李大遂，《簡論偏旁和偏旁教學》[U]暨南大學華文學院學報2002.

[5]趙麗梅，楊陽《泰國學生漢字學習中的常見偏誤調查與對策研究》[U]經濟研究導刊2011.

[6]李斌，《泰國學生漢字書寫動態過程研究》現代語文2013.

[7]胡勇，《留學生漢字書寫偏誤與原因分析》語文建設2013.

[8]周文匯，《泰國初級階段學生漢字書寫偏誤分析》[U]文教資料2014.

[9]陳德銀，楊緒明，《基于語料庫的泰國學生漢字書寫偏誤分析及教學對策》[J]海外華文教育，2018.

作者簡介

羅璇（1997.6），女，漢族，籍貫：湖南人，湖北工業大學19級在讀研究生，碩士學位，專業：漢語國際教育