基于深度思維培養的 縱深追問契機探尋

周海杰

追問是一種常見的教學方法，一種重要的教學手段，更是一種課堂教學藝術。縱深追問的重要意義，主要體現為學生深度思維的培養及思維品質的提升。追問不能隨心所欲地亂問，教師在追問的時候要抓住契機，以增強追問的效果。“不憤不啟，不悱不發”，教師要先讓學生積極思考，在他努力了還是弄不明白或心里明白卻不能完善表達出來的時候再去啟發他。所以說追問是要講究一定的時機的。追問過早，學生的思考還不充分，不能很好地領悟，這會讓學生很有壓力，從而失去思考的興趣;而追問過遲，學生興趣點已過，求知欲銳減，也難以調動學生主動、積極地參與。只有時機契合，才能有效激活學生的思維。我認為以下幾種情況是教師追問的好時機。

一、于“節外生枝”處追問

葉瀾教授在《重建課堂教學過程觀》一文中提到，學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見和觀點、提出的問題與爭論，乃至錯誤的回答等等，都是教學過程中的生成性資源。這些生成性資源有些是在我們預設之中的，但也會有許多“節外生枝”的情況。這時，避而不談或直接否定都是不可取的，如抓住契機，有效追問，則會產生意想不到的效果。

我在教學《為中華之崛起而讀書》時，其中一個環節讓學生自讀課文，想想文中描繪的哪些畫面讓周恩來真正體會到了中華不振。我設計這個問題的目的是讓學生進行角色轉換，以周恩來的視角去看，去聽，去想，去感受，我覺得這樣的體驗可以讓學生更好地理解周恩來的想法。可第一個學生的反饋竟然是這樣的：“我的想法是那個婦女非常可憐，因為這里寫道：‘她原本指望巡警局給她撐腰，懲處這個外國人，誰知中國巡警不但不懲處肇事的外國人，反而訓斥她。”很顯然，她沒能很好地領會問題的主旨：我讓她談周恩來的感受，她談的卻是自己的想法;我讓她體會中華不振，她卻只關注婦女的可憐，回答的視角完全不對。如果這時我直接否定她的想法，勢必會打擊她的自信心，此時一個恰到好處的追問則可以避免學生的尷尬，把她思維的關注點引到問題的主旨上來。當時我的追問是這樣的：“你看你和周恩來看到的是同一幅畫面，但感受卻大不相同。請你再讀這段文字，體會一下有什么不同，并說說原因。”這時學生再去讀課文，發現周恩來體會到的是中華不振。我繼續引導學生探求感受不同的原因。隨著交流的深入及學生的不斷補充總結，最后大家明白了：剛剛那名同學的關注點只在那個可憐的婦女身上，而周恩來關注了在場的所有人：可憐卻哭訴無門的婦女，耀武揚威助紂為虐的中國警察，揚揚得意的可惡的洋人，敢怒卻不敢言的圍觀群眾。所以同學感受到的是婦女本身的可憐，而周恩來想到的卻是這些人如此表現背后的原因：中華不振！感受不同，是源于兩人的思想境界的不同。這樣在恰當的時機提出恰切的追問，為學生理解周恩來的遠大抱負起到了很好的鋪墊作用。

二、于“淺表理解”處追問

由于學生自身的認知水平、學識積累、生活體驗等方面的局限，有些理解難免浮于表象，粗淺不深入。如果課堂教學止于此，顯然與我們的課堂追求不相符，也不利于學生的發展。而此時教師如能及時有效地加以追問，便可以將學生的思維往深層推進。

一位教師在教學《秋天的雨》時，將本課的教學重點定位為賞析文中的句子，這是沒有問題的。在這篇優美的寫景散文中，語言表達的確有特色，值得好好賞析學習。于是教師讓學生自由讀文，用波浪線畫出自己感興趣的句子并說說理由。然后學生的反饋基本都是：我最喜歡的句子是……因為它用了比喻手法，所以我對它感興趣。教師對他的回答予以肯定：表述完整并且說明了理由！問題的解決止于此。很顯然，學生的理解是很膚淺的，只停留在“比喻”這個概念的表面，真正的賞析并未發生。其實，比喻式的表達源于作者的聯想，源于作者對已有生活的認知。作者通過比喻表達對事物獨特的聯想、體驗、感受，利用我們熟知的事物來描述未知的事物，讓我們可以更形象地理解未知事物。所以賞析是具體的，僅僅說用了比喻手法，或者句子更加形象、生動，都是淺表層的理解。在這個課堂環節，如果教師能在此時進一步追問“你能把比喻這種表達方式帶給你的感受具體地說一說嗎？”然后在學生回答的基礎上引導賞析，學生就會知道：當我們想表述一種事物時，可以發揮想象，借助另一種和它有相似點的事物來描述，最好是大家比較熟悉的事物，當別人讀到這樣的語言時，通常會在頭腦中產生畫面感，這樣會讓人有更深的感受或更容易理解。

三、于“認知偏差”處追問

俗話說：“吃一塹，長一智。”學生在學習過程中，因其學識背景、思維方式、情感體驗等不盡相同，對事物的認知存在一定偏差在所難免，或是雖有正確的認知，表達又不準確。此時，如何將學生在學習過程中產生的“塹”轉換成學生成長中應有的“智”，是教學過程中要重點關注的問題。教師及時的干預、追問便是學生越過這道障礙的橋梁。

一位教師教學《秋天的雨》，課堂上讓學生說喜歡的句子。學生回答：“我喜歡‘秋天的雨，是一把鑰匙這句話，因為它用了動詞‘是，是擬人句。”很顯然，這是一個錯誤的表達。然而，教師當時并沒有意識到，而直接忽略了，這就會給學生造成一種錯誤的認知，以后他還是無法正確理解擬人這種修辭手法。其實對于三年級的孩子來說，理解比喻和擬人這樣的修辭手法是有一定困難的，就是對六年級的孩子來說，也還有一定的難度。但既然學生提到了，并且是一個錯誤的認知，教師就不能忽視，而應通過追問的方式，引導學生正確理解。該如何解決這個問題呢？我想，如果是我，我會先肯定學生，表揚他知道有擬人這種修辭手法，而且還知道這種修辭手法通常會用到動詞來表達。接下來我就會追問：是不是有動詞就是擬人句？擬人句中的動詞有什么特點？然后通過舉例讓學生了解擬人句中的動詞通常是人類特有的。再讓學生觀察，這個句子里面出現了兩種事物，而擬人句通常只有一個描寫對象。經過這樣的引導，雖然也不能保證學生一下子就掌握了，但至少基本的要點學生懂了。下次再判斷一個句子是不是擬人句時，他會去關注描述對象是一個還是兩個，也會去想一想其中的動詞是不是人類所特有的，這樣可以避免低級的錯誤。

四、于“意見分歧”處追問

對待同一個事物、同一個人，不同的人會站在不同角度、不同層次去認識與評價，從而產生不同的想法。在語文課堂教學中，學生根據自己的認知對文章進行個性化的解讀，產生意見分歧是常有的事。這時，教師不失時機恰當地追問可以對學生的思維進行有效的引導。

一位教師在教學《爬山虎的腳》時，引導學生了解了整篇文章的內容后，出示爬山虎的圖片，問學生：“你們覺得爬山虎美嗎？”這時有的學生回答說：“美！”有的學生回答說：“不美。玫瑰更美！”很顯然，學生的意見出現了分歧，而此時教師沒有對這種分歧進行處理，卻直接亮出了自己的觀點：“爬山虎有自己的美。”然后就引領學生分析第二自然段寫了什么內容，哪些內容是重點寫的;接著讓學生齊讀文段，品爬山虎葉子的動態美和靜態美。可以想象，學生沒有自己的感受，這種硬性的情感植入，不會收獲很好的效果。其實，“美”與“不美”意見雖不同，卻無對錯之分，只是每個人的感受不同罷了。而教師的一句“爬山虎有自己的美”卻是對說“不美”的學生的一種間接否定。如果教師能夠抓住這樣的契機加以追問，請兩名同學分別談談自己的理由，效果就會截然不同。那樣教師要關注的只是學生說的理由是否合理，表達是否準確。在學生說理由的基礎上，教師還可以進一步追問：作者的感受如何？為什么會有這樣的感受？此時再引領學生去品味文中描寫爬山虎的靜態與動態的句子，并加以朗讀體會，經過這樣一番品味體驗后，學生的感受和最初看圖片時定會有所不同。一開始覺得“美”的同學此時可能會有更深的體會，一開始覺得“不美”的同學此時有可能會感受到爬山虎葉子“獨特的美感”了！學生思維的成長見證教師追問的藝術魅力！在此基礎上，教師繼續引領：爬山虎的葉子之所以會呈現出這樣的美感，和爬山虎的腳有很大關系。那么，接下來引領學生探究爬山虎的腳的秘密也便順理成章了。學生也會理解作者文題明明是“爬山虎的腳”，卻為什么用這么多篇幅去寫爬山虎的葉子了。是不是一舉多得呢？

不管我們如何預設，課堂始終是一個動態生成的過程，教師要時刻關注學生的思維狀態，抓住契機，進行有目的、有導向、有層次的有效追問，點燃學生思維的火花，將學生的思維引向縱深，讓學生學有所得。

（作者單位：廣東省深圳市龍崗區寶龍學校）