核心素養下高中歷史學科的大概念深度教學策略分析

摘 要：普通高中歷史課程標準強調以歷史學科大概念為教學核心，運用深度教學等教學模式，對歷史教材的順序、結構進行適當的調整，將涉及的教學內容進行有跨度、更有深度的再整合，使課程內容結構化，促進歷史學科核心素養的落實。文章就高中歷史學科的大概念深度教學的核心理念、基本操作、專業發展三方面進行闡述。

關鍵詞：深度教學;大概念;高中歷史學科核心素養

2020年10月中共中央國務院發布了《深化新時代教育評價改革總體方案》，強調樹立科學成才觀念，堅持以德為先、能力為重、全面發展，堅決改變用分數給學生貼標簽的做法，完善學生綜合素質評價體系。新一輪基礎教育課程改革反對死記硬背和機械訓練，追求學生學習方式的多樣化，倡導自主學習、合作學習和探究學習。近年來興起的深度教學注重知識背后的學科方法和學科思想，指向知識的邏輯和知識的意義系統，指向學生的發展與成長，是落實學科核心素養的有效學習方式。

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》強調以歷史學科大概念為核心，運用深度教學等教學模式，對歷史教材的順序、結構進行適當的調整，將涉及的教學內容進行有跨度、更有深度的再整合，使課程內容結構化，促進歷史學科核心素養的落實。這既是此次課程改革的主要內容，也為突破當前的教學困境（高中歷史統編新教材內容多，為了趕課時，留很少空間探究問題、涵育素養）提供了一種可能途徑。可見，將深度教學理念與高中歷史學科大概念教學相結合是時代的呼喚。

一、 核心理念——結構化課程，培育歷史學科核心素養

高中歷史大概念是對一課、一個單元或專題、一個模塊乃至整個高中時期歷史課程的知識能起統領、主導作用的概念，它包含若干重要的知識，擁有明確的發展脈絡并包含價值觀，不是雜亂無章的知識大雜燴，是具有超越課堂的可持續性價值和可遷移價值的關鍵概念、原理或方法，具有上位的、統攝性高的、抽象的、本質的特征。

深度教學不是指無限增加學科知識難度和知識量，是指克服對學科知識的表層學習、表面學習和表演學習，以及對學科知識的簡單占有和機械化訓練的局限性，基于知識的內在結構，基于對學科知識完整深刻的處理，引導學生從符號學習走向學科思想和意義系統的正確理解和有效掌握，并導向學科素養的教學。

歷史學科核心素養是指學生在學習歷史過程中逐步形成的具有歷史學科特征的思維品質和關鍵能力，主要包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷。歷史課程目標的確定、課程內容的編制、課程實施的措施、課程評價的標準等，都始終把發展學生歷史學科核心素養作為核心任務。為此，學生在教師的引領下綜合運用分析、比較、推理、判斷、抽象、歸納、概括、演繹等能力真正理解掌握歷史大概念，有助于提升歷史學科素養。

基于深度教學理念的高中歷史大概念教學策略，強調以歷史學科大概念為核心，運用深度教學模式，對歷史教材的順序、結構進行適當的調整，將教學內容進行有跨度、更有深度的再整合，使課程內容結構化，促進學科核心素養的落實。

二、 基本操作——情景化案例，感悟大概念的教學環節

開展高中歷史學科的大概念深度教學主要有如下基本步驟：首先明確課程標準要求，理順教科書中已有的邏輯關系，清晰把控教科書整體脈絡，認真分析單元導語，提取教學關鍵問題，分析單元一課一子目之間的邏輯關系，構建整體框架，依據歷史學科大概念理念，提取大概念。接著立足大概念，整合教材內容，從學生的認知邏輯出發，建構符合學生認知特點的整體教學框架，優化教學邏輯。然后整理構建出需要解決的基本問題，進而圍繞基本問題的解決琢磨學生可以獲得哪些能遷移的知識和技能等教學目標，達成何種學科素養，然后再去分析實施的方案。需避免覆蓋教材內容，極力落實教材知識點。下面以統編教材《中外歷史綱要（上）》第二單元第8課《三國至隋唐的文化》為例，談談基本操作。

本課的課標要求是認識三國兩晉南北朝至隋唐時期思想文化領域的新成就。本課立意在于培育學生的文化素養，加深學生對中華優秀傳統文化的認同，進而增強國家認同感，提升民族自豪感和自信心。教科書講述了三國至隋唐文化的新成就，四個子目為文化在思想、文學藝術、科技、中外交流中的具體表現。本課時間跨度較大，內容較多，不易聚焦，提及“佛”有28處、“僧”9處、“寺”5處，結合時代特征及上述分析，可圍繞“佛教中國化”大概念設計一條包含價值觀的明確主線加以整合、適度取舍。圍繞“佛教中國化的定義”“佛教中國化的演進階段”“在當時歷史情境下人們解決問題的方案”“佛教中國化給我們的啟迪”等基本問題展開大概念教學。

接著運用U型教學模式開展深度教學。深度學習是促進學科核心素養落地的有效學習方式，深度教學是促進學生深度學習的發生及學科核心素養培育的教學方法。學生的深度學習經歷回憶與質疑（下沉）、探究與體驗（潛行）、表達與應用（上浮）三個階段，學習過程呈U型;與此同時，教師的深度教學通過還原與啟發、任務與點撥、評價與補償三種基本方法。教師的深度教學活動與學生的深度學習活動共同構成U型教學模式，U型教學模式能夠有效促進學科核心素養養成。

本課以“佛教中國化”大概念為抓手，依托教科書展開U型模式教學。

第一環節：下沉——還原與啟發。

本課設計從學生熟悉的電視劇《西游記》與國家軍委主席習近平相關演講的現實情境中引出歷史問題，接著給出佛教中國化的定義，有助于建立起書本知識與學生個人經驗的關聯性，從而增強學生對歷史知識的理解。

第二環節：潛行——探究與體驗。

圍繞“佛教中國化”大概念設計三部分學習內容：入鄉隨俗——佛教中國化演進階段、百花齊放——佛教中國化滲透領域、文化回饋——佛教中國化交流借鑒。明確了學習任務，驅動學生探究，體驗知識的產生過程，拓展了對歷史認識的廣度與深度，培育了歷史學科核心素養。

（一）入鄉隨俗——佛教中國化演進階段

學習任務：

1. 從材料一（摘自趙建永《佛教中國化的三階段闡論》）、材料二（摘自蘇嘉雨《魏晉玄學對佛學的影響及合流》）中提取信息，指出佛教是通過融合哪些思想漸趨中國化（本土化）。

2. 閱讀教材并結合材料三（摘自韓愈《原道》），說明隋朝儒學家提出“三教合歸儒”、唐中期韓愈提出復興儒學的原因。

3. 從佛教中國化歷程的學習談談你對外來文化移植規律的認識。

教師點撥：

隨著佛教影響的擴大，佛教和儒、道的本質區別日益顯現，盡管在中國出現了理論、武力沖突，但是佛教在中國的發展未受到根本性遏制，并借方法論的革新，基本完成了佛教中國化的歷程，此后進入了中華民族佛教的持續傳播和發展時期。

當一種文化進入新環境時必然會做出相應的改變。第一階段，外來文化并未深入，因看見表面的相同而調和。第二階段，因看見不同而沖突，外來文化比較深入，社會上對于這個外來文化視作嚴重事件。第三階段，因發現真實的相合而調和，外來文化已被吸收，加入本土文化血脈中了。不過在最后階段，不但本土文化發生變化，外來文化也發生變化，外來文化已被同化。

（二）百花齊放——佛教中國化滲透領域

學習任務：

1. 閱讀教材第43～45頁，完成《三國至隋唐的文化成就》歸納表，并了解教材第46頁中國這一時期對周邊國家產生了哪些影響。

2. 解釋為何在魏晉隋唐時期文藝成就達到高峰？

教師點撥：

佛教在適應中國傳統文化和本土化的同時，也滲透于中華文化的各領域，并對之產生了深遠影響。如，佛教文學長足的發展，中國的寫意畫與禪宗有關，中國佛教寺塔等建筑風格、佛教雕塑藝術等都是在充分吸收古代印度佛教藝術的基礎上發展和形成有中國特色的藝術。

（三）文化回饋——佛教中國化交流借鑒

學習任務：閱讀教材第45、46頁，比較玄奘西行和鑒真東渡的異同

教師點撥：

在佛教中國化的歷程中，佛教發揮著勸善、維穩的功能，豐富和拓展了中華民族傳統文化的內涵。中華民族文化對佛教文化的創造性吸收與發展，內化成為中華優秀傳統文化的有機組成部分，共同熔鑄了中華民族的精神品質，同時回饋給整個人類文明世界。

第三環節：上浮——表達與應用

通過對課堂的觀測和梯度試題檢測評價學生的學習效果。

（一）觀測指標

學習投入：學生課堂精神狀態、提問和回答問題的頻次。

思維層次：回答問題的深度，是否出現不同角度分析問題，是否用自己的語言回答問題，是否發生觀點的爭論。

學習結果：測試關鍵知識掌握的程度，是否能夠把學習到的學科方法用到其他情境解決問題，是否行為和習慣發生改變。

（二）梯度測試題

1. 東晉孫綽認為，僧侶出家，弘法修道，是光宗耀祖，是無上之孝行。葛洪在《抱樸子》中說：“欲求仙者，要當以忠孝和順仁信為本。”由此可知（? ）

A. 儒學獨尊的局面仍未被打破

B. 儒學社會地位相對穩固

C. 儒、釋、道三教合一局面形成

D. 佛、道挑戰儒學正統地位

2. 完成教科書第47頁問題探究

評價一節課，主要看學生的學習是否有效。本課設計以學為中心，以學定教，“問、思、悟、品”，問題導向，思維貫穿，感悟思想，內化品格，環環相扣，步步深入，讓深度學習真正發生，讓歷史核心素養培育落地。

三、 專業發展——多樣化學養，創生深度教學策略智慧

學生深度學習的發生需要教師的深度教學來引領，探索高中歷史的大概念深度教學策略，有利于克服單一知識教學的局限性，對于落實立德樹人的根本任務，發展素質教育，深化課程和教學改革，都具有十分重要的現實意義。

深度教學有三個基本特征：第一是學習投入之深;第二是思維層次之深。批判性思維活動是否參與學習過程可以認為是深度學習是否發展的標志;第三是學習結果之深度。

“沉浸式學習”策略有利于促進學生深度投入和深度參與學習過程。下沉環節的情境創設需要教師注重建立大概念知識與學生經驗和生活體驗的聯系。處處留心皆學問，我們需要家事國事天下事事事關心。

“層進式學習”策略有利于促進學生對知識的深度理解、方法的全面掌握與情感的深度體驗。潛行環節的任務驅動、教師點撥，需要教師具備深厚專業素養，掌握前沿史學動態與教改理念，具有較強的全局意識，才能清晰每個大概念的定位，才能明確不同概念之間的區別與聯系，使許多概念在大概念的統領下形成一個整體。

“反思性學習”策略有利于發揮知識的社會價值與個人價值的意義。上浮環節的評價不僅需要教師不斷地反思教學內容與教學方式，還應探索科學評價體系，使大概念教學克服“唯分數論”評價，這是樹立科學的教育質量觀，全面提升教育質量的根本要求。

綜上，深度學習與歷史學科大概念學習結合，通過教學方式的改變、內容的結構化整合，完善了學生的學習過程，豐富了學生的學習體驗和學習經歷，對于提升學生歷史學科關鍵能力有著十分重要的現實意義，促進了歷史學科核心素養的生根落地。

參考文獻：

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作者簡介：

甄翠媛，廣東省廣州市，廣州市南海中學。