“師生合作評價”在翻譯教學中的應用*

文/何曉莉（湖北汽車工業學院外國語學院）

文秋芳（201）教授提出的“產出導向法”（POA）是具有中國特色的本土外語教學理論，其倡導的驅動-促成-評價三階段教學流程為翻譯教學提供了啟示，“產出導向法”產出任務多，利于減輕教師工作負擔，形成及時、有效的教學評價，“產出導向法”也提出了“師生合作評價”，有助于保證產出的質量。

一、翻譯教學評價存在的問題

評價是翻譯教學中必不可少的環節，它是衡量教學目標實現情況的手段之一，及時、有效的評價能夠客觀地反映學習者的學習情況，為教師教學提供參考，也能提高學習者的學習興趣和積極性。傳統的以結果為取向的翻譯教學模式在教學評價上存在以下問題：

（1）評價主體單一，主要是由教師對學習者的翻譯結果進行評價。教師是評價的權威者和主導者，其評價過程缺乏與學生的溝通，不了解學生的思考過程，評價易具有主觀性和隨意性，僅由教師進行評價也可能會出現過于關注細節或忽略某些方面的現象；此外，大部分評價由教師完成，使教師工作量大且耗時，且對學生翻譯結果進行多次批改并不現實。（2）評價不及時。教師課上逐一對每位學習者的翻譯結果進行即時評價是不現實的，故教師評價多為課下完成。此外，教師給出評價后缺乏后續的學習監管，如，學生是否采納或利用教師反饋對自身翻譯結果進行修改優化，修改情況如何，是否對教師評價存疑等，未形成課前、課中和課后的完整評價環節，有些環節缺乏反饋，易挫傷學生完成任務的積極性，影響其學習行為的可持續性。（3）注重翻譯教學的結果，忽略翻譯教學的過程，使學習者難以將翻譯知識與技能內化。在傳統的翻譯教學中，教師對學習者練習批改后，給出參考譯文進行集中講解，發現問題和解決問題的過程大多由教師完成，學生參與較少，對問題缺少切身體會和深入的理解，無法理解并有意識地運用翻譯理論和技巧。

二、“師生合作評價”的優勢

“師生合作評價”（Teacher-Student Collaborative Assessment,TSCA）是POA應對難題的一項新措施，也是對教師評價、學生自評、同伴互評、機器自動評分的一種補充。[2]它具有以下優勢：

（1）評價主體、評價形式多元化。“師生合作評價”不僅包括教師評價、學生自評，還涉及生生合作、師生合作、機器自動評分等，能夠使學生充分參與到評價環節，促進師生、生生交流，調動學生的學習興趣和積極性，也能夠使教師了解學習者譯文背后的原因與過程，使教學更加具有針對性。“師生合作評價”要求教師根據教學目標，課前對典型樣本進行批改，并列出課上合作評價的重點和步驟，這使得評價更有方向性。（2）有助于形成及時、有效的評價。“師生合作評價”分為課前、課中和課后三個環節，有助于形成完整的評價反饋，符合教學過程的漸進性、教學內容的針對性和教學方式的多樣性，使學習者在課堂的不同階段都能夠得到多種方式的動態反饋，從而實現在評中學，在學中評，以評為學。（3）提高學習者對翻譯理論的理解能力和對翻譯技巧的運用能力。“師生合作評價”符合以過程為取向的翻譯教學模式，以過程為取向的翻譯教學模式則更加突出翻譯教學目標中的運用與評價層次[3]。在合作評價過程中，學習者更加關注自身和同伴在翻譯中遇到的問題，給出評價并提出解決辦法，通過教師的專業引導、獨立思考、相互討論等多次反饋，提高對所學理論知識的掌握與運用能力。（4）不僅評價產品質量，也關注教學目標的實現情況。“師生合作評價”形式多樣，主體多元，環節完整，課前教師以教學目標為依據，評閱典型樣本列出合作評價的重點，課后要求學生進行自評或互評，完善產品后提交，可由機器自動評分，教師再進行檢查，評估教學目標的實現情況。

三、“師生合作評價”的實施理念

文秋芳[2]（41-42）指出，“師生合作評價”有四個主要實施理念：

（1）它是教學的升華階段。產出評價是教學不可或缺的一部分，無論是POA的驅動、促成還是評價，都是教學的關鍵部分，評價不容忽視。“師生合作評價”不僅從教師的角度評價學生的學習行為及效果，也從學生的角度評價教師的教學和自身的學習，科學、合理的評價有助于提高教學和學習效果，有助于促進“學用一體”。（2）它要求教師評價提供專業引領。在學生互評和自評之前，教師需選擇典型樣本，并對樣本進行評價，并在課上帶領學習者對樣本進行評價，以此使學習者明確評價的標準、方法、內容等，規范學生的評價行為，提高自評、互評的效率與效果及評價的信度與效度。（3）它要求學生全員以多種形式參與。學生很難僅通過查看評語自我糾正并避免同類錯誤。“師生合作評價”要求教師引領、學生自評、互評、小組合作、教師課后檢查等，通過多次有變化地重復，使學習者充分參與評價過程、調動學習者學習興趣，發揮其主動性與積極性，培養批判性思維，鞏固、強化所學知識。（4）它要求教師充分發揮中介作用。多種形式、多個主體的評價并不意味著教師角色的弱化或責任的削減，教師在課前、課中、課后仍需充當引導者、組織者與監控者，為學生提供信息與幫助，保證評價行為的效果和延續性。

四、“師生合作評價”在翻譯教學中的實施與應用

翻譯是外語能力的綜合體現，教師在應采用適合翻譯教學的方法，使學生能夠運用翻譯策略理解譯文的產出過程，自主進行高水平的翻譯活動[4]。在翻譯教學中應用“師生合作評價”有助于實現理論指導下的反復實踐，使學習者主動參與學習與評價，降低焦慮感，提高獲得感。現以英漢翻譯中的長句翻譯為例，說明“師生合作評價”在翻譯教學中的應用。

英語長句結構復雜，修飾成分多，學生在翻譯英語長句時不易理清句子主干，常出現句子成分混亂、定語過長、頭重腳輕、主謂離太遠、搭配不當、表達不符合中文習慣等問題，僅通過教師一次批改并不能使大部分學生意識到自己的問題并在之后的練習中避免已有問題。可通過“師生合作評價”進行多次評價與反饋，幫助學生自主發現問題，提高解決問題的能力。

課前，教師針對長句翻譯的重難點設計練習，練習可包括語序調整、分合譯法、定語從句的翻譯等知識點，考查學生對相關翻譯理論、語言知識及文化背景等的掌握情況。學生需完成練習并通過線上平臺（學習通、QQ等）提交，教師根據學生完成情況選擇一份適合做典型樣本的學生作業。翻譯活動不僅涉及翻譯能力，還包括譯者素質和譯者素養，有些方面缺少進行衡量的量化指標。此外，面面俱到的評價不僅會模糊重點，也是不現實的。因此，根據教學目標構建評價體系至關重要。針對長句翻譯，可從技術、語法、語義和語用等方面對典型樣本進行批改，評估教學目標的完成情況，將問題較多的方面設置為重點評價對象，設計“師生合作評價”的步驟和重點，并為學生準備適量的練習，以解決“師生合作評價”中遇到的主要問題。

課上，教師展示不含教師評價與學生姓名的典型樣本，向學生說明評價的內容和要求，對學生進行評價培訓，可從技術、語法、語義和語用等方面開展，找出典型樣本的問題、給出評價并提供建議。學生先獨立完成任務，再進行結對或小組討論，教師需要對討論過程進行監管，及時提供幫助，最后由教師引導全班討論，聽取學生討論的結果并給出反饋。可針對學生遇到的問題進行講解，并組織其完成練習，以解決普遍問題。

課后，學生根據課堂師生合作評價的經驗對自己的課前作業進行自評并完善，通過線上平臺提交自評和修改后的版本。然后學生分組互評，需注意每位學生的評價數量，徐錦芬[5]指出，至少有4個同伴共同評閱同一篇文本時，學生評分具有較高的信度和效度。一人評閱多份文本可能會造成學生工作量過大，使學生產生抵觸心理或敷衍完成評價，如何在控制互評工作量的同時使互評具有效度這一問題給教師帶來了挑戰。同時，一份文本被多人評閱，可能出現相互矛盾的評語，所以學生在互評之后需要與同伴討論給出的建議和問題，也可對同伴的評閱質量進行評價，即回評，使學生更加謹慎地評閱同伴譯文。然后學生需在組內推選或討論出本組的最佳譯文并提交，教師組織全班進行線上投票，選出最佳小組并給予一定的鼓勵措施，將最佳小組的譯文供全班學習。

通過個人思考、結對討論、大班分享、教師引導、小組合作等完整的評價環節，學生對于長句翻譯練習中的問題會有更深的體會，能夠增強學生的糾錯能力、小組合作能力，增強學生的校改意識，強化學生對長句翻譯技巧的理解及其在實踐中的應用，使學生更加積極地探討遇到的問題，有利于解決“學用分離”的問題。

五、結語

將“師生合作評價”運用于翻譯教學中能夠減輕教師批閱作業的負擔，有助于實現評學貫通，有效評價教學效果，提高教學成效。但是需要指出的是，翻譯教學中“師生合作評價”的相關問題還需進一步詳細研究，例如：“師生合作評價”對譯文質量的具體影響（語法、語用、銜接等）、對翻譯教學的反撥作用、自評的效果、同伴互評的信度、效度和利用率、影響同伴互評的因素、學生對同伴互評的態度等，都需要實證研究進行測量。